Attraverso lo Specchio

“Quando si hanno dei figli mongoli, è meglio restarsene a casa”, così un cliente di una pizzeria trevigiana ha apostrofato qualche settimana fa i genitori di una bambina affetta da sindrome di Down. E ciò è accaduto per il semplice fatto che un pezzetto di carta, utilizzato durante un piccolo gioco di magia eseguito dalla figlia del titolare del locale per alcune bambine, è finito accanto – accanto! – al piatto di quel razzista. Già perché si tratta tecnicamente di razzismo, cioè di una discriminazione basata su un sapere pseudo-scientifico, volto ad allontanare dalla vita quotidiana (quel cliente era lì con tutta la famiglia) un diverso che fa ancestralmente paura. Una paura alimentata dall’attuale clima di insicurezza e di odio e fondata su una conoscenza inadeguata del mondo, impastata di ignoranza e stereotipi che si nascondono dietro un insulto la cui forza risiede proprio nel fatto che una volta fu una categoria scientifica. La frase esprime così emblematicamente la volontà di escludere l’altro, di non integrarlo.

Questo episodio mi ha molto colpito anche perché da alcuni mesi frequento la Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario presso l’Università Cattolica di Milano finalizzata al conseguimento dell’abilitazione per il ruolo di docente di sostegno ad alunni con disabilità. L’iter di formazione prevede non solo lezioni teoriche e laboratori, ma anche un tirocinio che permette di prendere contatto diretto con le pratiche professionali.
Al centro di questa esperienza formativa si colloca quindi una particolare funzione docente che coniuga le competenze didattico-educative, specifiche dell’insegnante, con quelle proprie di chi si impegna in una relazione di aiuto, calata in questo caso nel contesto della scuola.

Il fulcro di questa esperienza è costituito dalla idea e dalla prassi dell’integrazione scolastica, cioè dal complesso di attività e di risorse con cui da oltre trent’anni la scuola in quanto comunità educante – che va dal dirigente al collaboratore scolastico, passando per docenti e studenti – cerca di garantire la piena partecipazione degli alunni con disabilità alla vita di decine di migliaia di classi e il loro successo formativo. L’integrazione è una grande sfida affrontata in Italia prima che in altri paesi, dove invece sussistono ancora le scuole speciali, cioè istituti deputati solamente all’educazione e all’istruzione di bambini e adolescenti affetti da particolari disabilità. Se in queste scuole la specificità degli interventi è mediamente più alta, in esse tuttavia gli apprendimenti dei ragazzi disabili non maturano in un contesto ‘normale’ di vita; in particolare, essi avvengono spesso lontano dalla famiglia e senza contatti con i pari età ‘normodotati’, che sarebbero stati invece incontrati frequentando le scuole di tutti. Ed è logico quindi pensare che la situazione di separazione nella fase scolastica possa facilmente contribuire all’isolamento o alla segregazione sociale nella vita adulta.
Come l’esperienza diretta mi sta mostrando, il rischio di separare i percorsi educativi è in realtà sempre in agguato, anche da noi, insito nelle stesse pratiche che si iscrivono idealmente nel quadro culturale e normativo dell’integrazione scolastica. Mi è capitato spesso di assistere a laboratori per soli disabili, in cui essi sono portati fuori dalla classe e raggruppati per svolgere attività alternative, magari interessanti e adeguate agli allievi, ma scisse dal contesto in cui lavorano i compagni.
Lo svolgimento di attività al di fuori della classe non è in sé da condannare; anzi, ci possono essere situazioni, attività, casi che la possono pienamente giustificare. La stessa integrazione nel gruppo classe, a cominciare dall’inserimento, può addirittura rivelarsi l’obiettivo educativo da raggiungere e non il presupposto. Tuttavia, questa pratica sembra essere sempre più diffusa e personalmente la interpreto come una condotta ‘economica’, in linea con una scuola sempre più povera di risorse umane e non. Insomma, è più facile, meno problematico per tutti portare un disabile fuori dalla classe; l’alternativa sarebbe infatti troppo ‘costosa’: non direttamente in termini di denaro, ma in termini di lavoro da svolgere e di impegno profuso, che dovrebbero continuare anche al di fuori delle ore che gli insegnanti trascorrono direttamente nelle attività didattiche. Solo a questo punto, se alle 18 ore sul campo se ne aggiungessero non dico altrettante – come personalmente penso sia giusto –, ma almeno la metà, spese in progettazione ed elaborazione didattica, si potrebbe pensare che anche un consistente aumento di stipendio sarebbe più che giusto.
Cosa permetterebbero di fare queste ore in più di progettazione e preparazione? Semplicemente consentirebbero di assolvere il compito di individualizzare l’insegnamento, cioè di riconoscere le peculiarità di ogni allievo nell’apprendimento e di agire per far sì che tutti e ciascuno raggiungano il successo formativo e quelle competenze necessarie all’esercizio pieno della cittadinanza. Per fare questo occorre individuare i bisogni educativi di tutti gli allievi, ponendo in particolare attenzione a quelli speciali (BES); e ciò è reso possibile da un’analisi delle situazioni attraverso l’osservazione generale e mirata non solo del singolo, ma di tutto il contesto in cui si muove.
La risposta ai bisogni educativi degli alunni non deve essere data individualmente; o, meglio, questa è solo una delle soluzioni disponibili, tendenzialmente una delle ultime cui si dovrebbe ricorrere. Piuttosto, occorre prima progettare e approntare delle strategie didattiche che possano facilitare l’apprendimento di tutti in maniera attiva. In altri termini, ciò significa che insegnare bene consiste attualmente soprattutto nell’impostare strategie di apprendimento cooperativo in cui gli allievi, opportunamente sollecitati e guidati, diventano protagonisti dell’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze. Questo modo inclusivo di organizzare la relazione scolastica fondamentale, quella di insegnamento/ apprendimento, converge – purtroppo lo si può qui solo accennare – con la stessa trasformazione del concetto di normalità: ormai non esiste più una sorta di canone unico dei comportamenti socialmente attesi, ma tante ‘normalità’ differenti, più o meno speciali.
Tuttavia, per essere più concreto, esemplifico facendo riferimento al progetto che ho in cantiere per il mio tirocinio. Mi trovo ad occuparmi di una classe che è frequentata da un’alunna affetta da una grave malattia degenerativa. Dall’analisi della documentazione e dall’osservazione emerge che un bisogno educativo speciale di questa allieva è certo quello di riuscire ad esprimere le proprie emozioni. Ovviamente il compito dell’insegnante non è in tal caso quello di uno psicoterapeuta che in una seduta privata deve far emergere aspetti della personalità repressi: il suo obiettivo è piuttosto quello di rispondere a questa esigenza attraverso un’alfabetizzazione alle emozioni, ai sentimenti, agli stati d’animo, che possa fornire alla ragazza mezzi, modi e in parte anche occasioni per esprimersi. E non solo con il docente, ma soprattutto con gli altri, a cominciare dai pari. È per questo che non sembrava coerente con l’obiettivo dell’integrazione elaborare un progetto che prevedesse di portare la ragazza fuori dalla classe a compiere giochi o attività sull’affettività: magari sarebbe stata più concentrata, magari meno timorosa, ma certamente separata e, forse, sola.
La scuola è per gli allievi un luogo in cui si fa esperienza di apprendimento con gli altri: era necessario che io pensassi al bisogno della ragazza calato nel contesto di una classe considerata peraltro dagli insegnanti problematica. La proposta didattico-educativa centrata sull’affettività mira quindi sì a proporre e facilitare attività che possano essere fatte dalla classe insieme all’allieva con disabilità; ma al contempo punta a raggiungere obiettivi che possano servire alla crescita di un gruppo di allievi dal punto di vista del controllo della propria emotività. Insomma, non ho progettato un intervento che permette l’inserimento della ragazza disabile, ma uno che consente l’integrazione della classe: allievi con disabilità, stranieri, difficili, quieti e bravi.
Nel far questo è necessario, come accennato, riformulare la concezione della disabilità e della normalità; e, dal punto di vista di un insegnante ed educatore, puntare sulle potenzialità di tutti, anche e soprattutto dei disabili e dei ragazzi con difficoltà, trasmettendo tutta la fiducia possibile per facilitare gli apprendimenti.

Ma la fiducia appunto, che dovrebbe essere il motore dell’impegno educativo degli insegnanti, è nei fatti (ma anche nelle parole) quasi dimenticata nel contesto scolastico; cancellata dal ripiegamento dei docenti sulla semplice istruzione, cioè sulla trasmissione dei contenuti: non sull’acquisizione di abilità. E, a mio parere, il disagio di tanti professori che non riescono a trasmettere fiducia, è l’esito dell’inadeguatezza della loro attività didattica: la demotivazione, la mancanza di coraggio, la pigrizia e l’incompetenza impediscono agli insegnanti la sperimentazione di nuovi metodi e quindi negano la possibilità di soddisfare i bisogni educativi dei loro allievi.
E ciò vale a maggior ragione per quelli con disabilità, che non devono essere considerati a partire da quello che non sanno fare – e per questo vengono spesso esclusi dagli insegnanti disciplinari con l’acquiescenza di quello di sostegno –, ma da ciò che possono fare, dalle loro ‘diverse abilità’, che quasi sempre non impediscono che essi apprendano insieme agli altri.
L’integrazione scolastica, quando compiuta, è un indice dell’alta qualità della scuola e apre in maniera decisiva la strada all’integrazione dei disabili nella famiglia, nel lavoro, nella società. Il vivere e crescere insieme è il migliore antidoto contro il razzismo, la discriminazione e l’odio e una garanzia del rispetto della dignità umana.

Per una buona introduzione al tema rinvio alla lettura di un libro ‘polifonico’ curato da due dei massimi esperti italiani di integrazione: Andrea Canevaro – Dario Ianes, Diversabilità. Storie e dialoghi nell’anno europeo delle persone disabili, Trento 2003.

E. R.

Tags: disabilità, educazione, scuola

This entry was posted on venerdì, febbraio 19th, 2010 at 10:51 pm and is filed under Esperienze. You can follow any responses to this entry through the RSS 2.0 feed. You can leave a response, or trackback from your own site.