L’individualizzazione a scuola
“La preoccupazione non deve consistere nel fatto che tutti sappiano le stesse cose, ma nel fatto che certe cose siano sapute da tutti”. Una preoccupazione che non deve riguardare soltanto chi, a cominciare dagli insegnanti, fa della trasmissione del sapere il fine della propria professione e/o della propria vocazione, ma deve essere condivisa da tutte le componenti di una società democratica, perché ciò che tutti devono sapere è il complesso delle conoscenze, delle competenze, dei valori, che permettono una piena partecipazione alla vita sociale e politica. Nell’ambito del sistema scolastico questa esigenza si traduce nell’assunzione dell’orientamento didattico dell’individualizzazione, secondo il quale la scuola deve cercare in primo luogo di garantire a tutti le abilità di base, valide per la vita (life skills), attraverso il ricorso a metodi d’insegnamento adeguati alle caratteristiche di ogni singolo allievo.
Dopo aver toccato in un paio di post precedenti alcuni problemi dello sviluppo adolescenziale, ci accostiamo ora alla sfera della scuola, basandoci in particolare su un saggio di Massimo Baldacci, docente di pedagogia generale presso l’Università di Urbino, L’individualizzazione e la personalizzazione negli attuali scenari formativi, pubblicato in apertura di un volume collettivo dal titolo Personalizzazione o individualizzazione? (Trento 2005).
Il contributo di B. riassume i termini di una questione centrale nello sviluppo del sistema educativo attuale, non solo italiano, quello cioè dell’integrazione efficace tra due opzioni fondamentali del processo di insegnamento/apprendimento, l’individualizzazione e la personalizzazione.
B. parte dalla constatazione delle esigenze educative e formative della contemporanea società della conoscenza. La pervasività assunta dal sapere tecnologico richiede infatti che una parte sempre più ampia di persone, in quanto cittadini, lavoratori e consumatori, padroneggi un ricco patrimonio di conoscenze e di competenze, da investire costantemente nella propria attività e nella propria formazione.
In tale contesto la scuola vede accrescere le sue funzioni e le sue responsabilità , perché deve garantire ad una popolazione scolastica in crescita e, soprattutto, sempre più eterogenea buoni livelli di apprendimento attraverso un’azione di alfabetizzazione culturale più ampia e complessa che in passato. Alle istituzioni scolastiche sono quindi richieste: 1) l’alta qualità ; 2) l’uguaglianza delle opportunità formative, cioè la garanzia che tutti possiedano le competenze di base; 3) la valorizzazione delle differenze personali, cioè la possibilità offerta a tutti di sviluppare le proprie eccellenze. Assodato che il primo obiettivo è sostanzialmente auspicato da tutti – ma, come si sa, è ancora lontano da essere raggiunto -, le altre due istanze sono concorrenti o, meglio, esiste tra loro una tensione di fondo che deve essere di volta in volta composta nelle specifiche situazioni. All’esigenza di garantire l’uguaglianza degli apprendimenti di base risponde l’orientamento dell’individualizzazione, mentre a quella di offrire la possibilità di sviluppare i propri ‘talenti’ risponde la personalizzazione.
La didattica dell’individualizzazione ha come fine quello di assicurare a tutti il possesso delle competenze fondamentali. Riconoscendo però le diversità intercorrenti tra gli allievi, si adopera per far raggiungere gli stessi obiettivi attraverso il ricorso a metodi e a tempi differenziati. La strategia più adeguata per l’individualizzazione è quella del mastery learning (apprendimento per la padronanza); essa si può riassumere in maniera sintetica e semplificata in queste fasi: 1) un segmento di didattica comune a tutti gli allievi (un breve ciclo di lezioni ed esercitazioni ad es.); 2) una o più prove di verifica formativa, così chiamata perché non mira a dare un voto all’allievo, ma a valutare quanto ha capito e dove stanno le eventuali difficoltà ; 3) la costituzione, sulla base dei risultati delle prove, di gruppi di allievi dello stesso livello (anche organizzati su più classi) che lavorano al consolidamento degli apprendimenti, se hanno conseguito gli obiettivi, o al recupero, se devono ancora raggiungerli; 4) una prova di verifica finale in cui si compie la valutazione del processo di apprendimento del singolo. Come mostrano alcune sperimentazioni, questo orientamento didattico permette di ottenere un aumento significativo degli allievi che raggiungono un livello ‘buono’.
Anche la didattica della personalizzazione parte dalla constatazione delle differenze tra gli allievi, ma il suo fine non è quello di far raggiungere a tutti loro gli obiettivi di base, piuttosto quello di costruire percorsi diversi e divergenti, al fine di promuovere le potenzialità del singolo. Il presupposto di un tale orientamento è quello che vi siano forme diverse di intelligenza da cui si sviluppano poi propensioni personali specifiche. Rispetto al modello dell’individualizzazione, in cui la responsabilità del successo dipende dal funzionamento (pubblico) dell’istituzione scolastica, la personalizzazione deresponsabilizza la scuola in quanto i limiti dell’apprendimento dell’allievo sono tutti interni alle sue predisposizioni: gli insegnanti non possono far altro che riconoscerle e assecondarle.
In realtà , per B. non si può scegliere in maniera esclusiva l’uno o l’altro modello perché sarebbero alti i rischi di esiti negativi o comunque limitanti dell’attività di insegnamento/apprendimento. Le due istanze e i principi che stanno alla loro base vanno entrambi riconosciuti e opportunamente miscelati secondo le situazioni concrete. Tuttavia, considerate (1) le richieste della società della conoscenza, (2) le attuali condizioni di eterogeneità culturale della popolazione scolastica e, infine, (3) le esigenze dei sistemi politici democratici, il predominio relativo deve essere attribuito all’individualizzazione, perché un’accentuazione della personalizzazione, quale quella voluta ad es. dalla precedente ‘riforma Moratti’, finirebbe non solo per conservare le differenze, ma per trasformarle addirittura in diseguaglianze. Infatti, anche se tutti potessero eccellere in una diversa forma di intelligenza (nell’espressione verbale, nella matematica, nel disegno, nella coordinazione fisica), non sarebbero per questo alla pari. Occorre infatti tener presente che non tutti i saperi hanno lo stesso valore storico: cioè, chi è bravo a leggere o a fare i calcoli potrebbe essere socialmente avvantaggiato rispetto a chi disegna o a chi danza (o viceversa). Al di là dei presupposti ‘innati’ del singolo, bisogna allora riconoscere l’incidenza delle condizioni sociali e delle gerarchie di valori esistenti. La scuola ha quindi il compito di impegnarsi per far sì che le distanze sulle competenze fondamentali (leggere, scrivere, far di conto, usare le nuove tecnologie, ecc.) si riducano non attraverso un abbassamento degli obiettivi, ma attraverso l’innalzamento dei rendimenti di tutti gli allievi. E ciò deve accadere senza impedire la valorizzazione dei singoli, ma proprio per mettere tutti realmente in condizioni di promuovere le proprie capacità e propensioni.
Non si possono nascondere le difficoltà di realizzare concretamente l’individualizzazione nella prassi scolastica. Ma la coscienza che l’obiettivo possa essere raggiunto gradualmente (orientandosi progressivamente verso il modello delle competenze di base per tutti) si deve accompagnare all’esigenza di una profonda ristrutturazione degli obiettivi educativi e formativi della scuola. Essa deve abbandonare l’obsoleto modello enciclopedico per far spazio ad un sapere finalizzato alla formazione non solo di efficienti produttori, ma anche di consapevoli consumatori e, soprattutto, di cittadini attivi: le conoscenze e le competenze per la vita devono quindi essere poste in primo piano.
D’altra parte, l’esigenza di promozione dei talenti personali non deve essere assolutamente disconosciuta; ma è necessario aver chiara l’idea che i talenti sono il frutto tanto della ‘natura’, quanto dell’interazione del bambino e dell’adolescente con il suo ambiente. Il rischio più grande, come detto, potrebbe essere quello di una divergenza dei percorsi formativi e di un approfondimento delle differenze sociali. La scuola non deve certo omologare, ma provare a garantire a tutti uguali chances di partecipazione alla vita sociale.
Il pericolo, alto specie nel contesto italiano, in particolare per le tendenze che mostra negli ultimi tempi, è che le differenze socio-culturali, che sono inevitabili, ma su cui la scuola può lavorare, possano sempre più rientrare tra le prerogative ‘naturali’ di un rango sociale. Insomma, per fare un esempio, potrebbe succedere che in un sistema scolastico privatizzato e compiacente il figlio di un avvocato non possa non mostrare i ‘doni di un’intelligenza avvocatizia’.
Torneremo comunque presto sulla più generale e fondamentale questione della pedagogia democratica.
E. R.
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