Questo episodio mi ha molto colpito anche perché da alcuni mesi frequento la Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario presso l’Università Cattolica di Milano finalizzata al conseguimento dell’abilitazione per il ruolo di docente di sostegno ad alunni con disabilità. L’iter di formazione prevede non solo lezioni teoriche e laboratori, ma anche un tirocinio che permette di prendere contatto diretto con le pratiche professionali.
Al centro di questa esperienza formativa si colloca quindi una particolare funzione docente che coniuga le competenze didattico-educative, specifiche dell’insegnante, con quelle proprie di chi si impegna in una relazione di aiuto, calata in questo caso nel contesto della scuola.

Il fulcro di questa esperienza è costituito dalla idea e dalla prassi dell’integrazione scolastica, cioè dal complesso di attività e di risorse con cui da oltre trent’anni la scuola in quanto comunità educante – che va dal dirigente al collaboratore scolastico, passando per docenti e studenti – cerca di garantire la piena partecipazione degli alunni con disabilità alla vita di decine di migliaia di classi e il loro successo formativo. L’integrazione è una grande sfida affrontata in Italia prima che in altri paesi, dove invece sussistono ancora le scuole speciali, cioè istituti deputati solamente all’educazione e all’istruzione di bambini e adolescenti affetti da particolari disabilità. Se in queste scuole la specificità degli interventi è mediamente più alta, in esse tuttavia gli apprendimenti dei ragazzi disabili non maturano in un contesto ‘normale’ di vita; in particolare, essi avvengono spesso lontano dalla famiglia e senza contatti con i pari età ‘normodotati’, che sarebbero stati invece incontrati frequentando le scuole di tutti. Ed è logico quindi pensare che la situazione di separazione nella fase scolastica possa facilmente contribuire all’isolamento o alla segregazione sociale nella vita adulta.
Come l’esperienza diretta mi sta mostrando, il rischio di separare i percorsi educativi è in realtà sempre in agguato, anche da noi, insito nelle stesse pratiche che si iscrivono idealmente nel quadro culturale e normativo dell’integrazione scolastica. Mi è capitato spesso di assistere a laboratori per soli disabili, in cui essi sono portati fuori dalla classe e raggruppati per svolgere attività alternative, magari interessanti e adeguate agli allievi, ma scisse dal contesto in cui lavorano i compagni.
Lo svolgimento di attività al di fuori della classe non è in sé da condannare; anzi, ci possono essere situazioni, attività, casi che la possono pienamente giustificare. La stessa integrazione nel gruppo classe, a cominciare dall’inserimento, può addirittura rivelarsi l’obiettivo educativo da raggiungere e non il presupposto. Tuttavia, questa pratica sembra essere sempre più diffusa e personalmente la interpreto come una condotta ‘economica’, in linea con una scuola sempre più povera di risorse umane e non. Insomma, è più facile, meno problematico per tutti portare un disabile fuori dalla classe; l’alternativa sarebbe infatti troppo ‘costosa’: non direttamente in termini di denaro, ma in termini di lavoro da svolgere e di impegno profuso, che dovrebbero continuare anche al di fuori delle ore che gli insegnanti trascorrono direttamente nelle attività didattiche. Solo a questo punto, se alle 18 ore sul campo se ne aggiungessero non dico altrettante – come personalmente penso sia giusto –, ma almeno la metà, spese in progettazione ed elaborazione didattica, si potrebbe pensare che anche un consistente aumento di stipendio sarebbe più che giusto.
Cosa permetterebbero di fare queste ore in più di progettazione e preparazione? Semplicemente consentirebbero di assolvere il compito di individualizzare l’insegnamento, cioè di riconoscere le peculiarità di ogni allievo nell’apprendimento e di agire per far sì che tutti e ciascuno raggiungano il successo formativo e quelle competenze necessarie all’esercizio pieno della cittadinanza. Per fare questo occorre individuare i bisogni educativi di tutti gli allievi, ponendo in particolare attenzione a quelli speciali (BES); e ciò è reso possibile da un’analisi delle situazioni attraverso l’osservazione generale e mirata non solo del singolo, ma di tutto il contesto in cui si muove.
La risposta ai bisogni educativi degli alunni non deve essere data individualmente; o, meglio, questa è solo una delle soluzioni disponibili, tendenzialmente una delle ultime cui si dovrebbe ricorrere. Piuttosto, occorre prima progettare e approntare delle strategie didattiche che possano facilitare l’apprendimento di tutti in maniera attiva. In altri termini, ciò significa che insegnare bene consiste attualmente soprattutto nell’impostare strategie di apprendimento cooperativo in cui gli allievi, opportunamente sollecitati e guidati, diventano protagonisti dell’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze. Questo modo inclusivo di organizzare la relazione scolastica fondamentale, quella di insegnamento/ apprendimento, converge – purtroppo lo si può qui solo accennare – con la stessa trasformazione del concetto di normalità: ormai non esiste più una sorta di canone unico dei comportamenti socialmente attesi, ma tante ‘normalità’ differenti, più o meno speciali.
Tuttavia, per essere più concreto, esemplifico facendo riferimento al progetto che ho in cantiere per il mio tirocinio. Mi trovo ad occuparmi di una classe che è frequentata da un’alunna affetta da una grave malattia degenerativa. Dall’analisi della documentazione e dall’osservazione emerge che un bisogno educativo speciale di questa allieva è certo quello di riuscire ad esprimere le proprie emozioni. Ovviamente il compito dell’insegnante non è in tal caso quello di uno psicoterapeuta che in una seduta privata deve far emergere aspetti della personalità repressi: il suo obiettivo è piuttosto quello di rispondere a questa esigenza attraverso un’alfabetizzazione alle emozioni, ai sentimenti, agli stati d’animo, che possa fornire alla ragazza mezzi, modi e in parte anche occasioni per esprimersi. E non solo con il docente, ma soprattutto con gli altri, a cominciare dai pari. È per questo che non sembrava coerente con l’obiettivo dell’integrazione elaborare un progetto che prevedesse di portare la ragazza fuori dalla classe a compiere giochi o attività sull’affettività: magari sarebbe stata più concentrata, magari meno timorosa, ma certamente separata e, forse, sola.
La scuola è per gli allievi un luogo in cui si fa esperienza di apprendimento con gli altri: era necessario che io pensassi al bisogno della ragazza calato nel contesto di una classe considerata peraltro dagli insegnanti problematica. La proposta didattico-educativa centrata sull’affettività mira quindi sì a proporre e facilitare attività che possano essere fatte dalla classe insieme all’allieva con disabilità; ma al contempo punta a raggiungere obiettivi che possano servire alla crescita di un gruppo di allievi dal punto di vista del controllo della propria emotività. Insomma, non ho progettato un intervento che permette l’inserimento della ragazza disabile, ma uno che consente l’integrazione della classe: allievi con disabilità, stranieri, difficili, quieti e bravi.
Nel far questo è necessario, come accennato, riformulare la concezione della disabilità e della normalità; e, dal punto di vista di un insegnante ed educatore, puntare sulle potenzialità di tutti, anche e soprattutto dei disabili e dei ragazzi con difficoltà, trasmettendo tutta la fiducia possibile per facilitare gli apprendimenti.

Ma la fiducia appunto, che dovrebbe essere il motore dell’impegno educativo degli insegnanti, è nei fatti (ma anche nelle parole) quasi dimenticata nel contesto scolastico; cancellata dal ripiegamento dei docenti sulla semplice istruzione, cioè sulla trasmissione dei contenuti: non sull’acquisizione di abilità. E, a mio parere, il disagio di tanti professori che non riescono a trasmettere fiducia, è l’esito dell’inadeguatezza della loro attività didattica: la demotivazione, la mancanza di coraggio, la pigrizia e l’incompetenza impediscono agli insegnanti la sperimentazione di nuovi metodi e quindi negano la possibilità di soddisfare i bisogni educativi dei loro allievi.
E ciò vale a maggior ragione per quelli con disabilità, che non devono essere considerati a partire da quello che non sanno fare – e per questo vengono spesso esclusi dagli insegnanti disciplinari con l’acquiescenza di quello di sostegno –, ma da ciò che possono fare, dalle loro ‘diverse abilità’, che quasi sempre non impediscono che essi apprendano insieme agli altri.
L’integrazione scolastica, quando compiuta, è un indice dell’alta qualità della scuola e apre in maniera decisiva la strada all’integrazione dei disabili nella famiglia, nel lavoro, nella società. Il vivere e crescere insieme è il migliore antidoto contro il razzismo, la discriminazione e l’odio e una garanzia del rispetto della dignità umana.

Per una buona introduzione al tema rinvio alla lettura di un libro ‘polifonico’ curato da due dei massimi esperti italiani di integrazione: Andrea Canevaro – Dario Ianes, Diversabilità. Storie e dialoghi nell’anno europeo delle persone disabili, Trento 2003.

E. R.

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Gli autori di questo saggio sono due psichiatri che operano in Francia, presso un centro per la cura delle malattie psichiche di bambini e adolescenti. Di fronte alla crescente richiesta di aiuto rivolta loro, hanno voluto interrogarsi sulla reale entità e sulle origini della massiccia diffusione delle patologie mentali tra i giovani (e gli adulti: è estremamente riduttivo considerare i giovani come unici “protagonisti” del libro). Dalle loro ricerche è emersa la presenza di un malessere diffuso, di una tristezza comune a tutte le fasce sociali. Le cause di queste sensazioni di impotenza e di disgregazione sono dovute a vari fattori, il più importante dei quali sembra essere “il cambiamento di segno del futuro”, che da luminoso e promettente è diventato oscuro e minaccioso. Il futuro, per quanto portatore di nuove conoscenze, non condurrà alla soppressione delle sofferenze umane e neppure alla risoluzione della crisi della società che, da qualche decennio a questa parte, rende tutti instabili, insicuri e pieni di angosce di ogni genere. Le “passioni tristi” dei ragazzi sono il segno visibile di questa crisi. Esiste la possibilità di uscire dai “sintomi” che la rendono visibile, e cioè dal dolore, dall’ansia, o addirittura dalla malattia mentale vera e propria? Il problema non è uscirne, dicono gli autori: è piuttosto quello di insegnare ai pazienti ad “assumere il proprio destino” e a scoprire le proprie potenzialità, al di là di ciò che li rende diversi rispetto alla cosiddetta “norma”.

L’epoca delle passioni tristi (Milano 2004) è un saggio scritto da due psichiatri francesi: Miguel Benasayag, filosofo e psicoanalista di origine argentina, e Gérard Schmit, professore di Psichiatria infantile e dell’adolescenza all’Università di Reims. B. e S. indagano sulla diffusione delle patologie psichiche tra i giovani, cercando di individuarne le cause e proponendo ai colleghi e ai lettori che abbiano a che fare con casi di grave disagio nuove piste e nuove pratiche cliniche.

Al centro di questo saggio si pone il problema della recente espansione delle patologie psichiche tra i giovani. B. e S. sottolineano alcune delle tendenze di fondo che determinano il disagio sociale dei bambini e degli adolescenti nella nostra società: il cambiamento di segno del futuro, che non è più pieno di promesse positive ma di oscure minacce (che gli adulti rendono spesso ancora più cupe e intollerabili per i figli), la necessità di essere ad ogni costo all’altezza delle pressanti richieste della società contemporanea (per cui la maggior parte dei genitori non accetta che il proprio bambino non abbia performances scolastiche pari a quelle dei suoi coetanei, o manifesti comportamenti socialmente non accettati), la formattazione degli individui mediante il ricorso ad etichette che tendono a livellare la loro molteplicità. Molto interessante è l’idea che le persone vengano “etichettate” a partire da una caratteristica che le rende ben riconoscibili, “diverse” rispetto agli altri, diciamo pure “al di fuori della norma”: in particolare, una persona affetta da patologia mentale verrà arbitrariamente classificata come tale e tutto ciò che riguarda la sua personalità, anche quello che non ha nulla a che vedere con la diagnosi, verrà identificato come sintomo di tale classificazione. “Si vedrà uno schizofrenico che dipinge” – spiegano gli autori – “e la sua pittura sarà quella di uno schizofrenico; si vedrà un disabile impegnarsi in politica, e sarà in primo luogo un disabile che fa politica”. […] Sarà quindi l’etichetta a strutturare, nella percezione sociale, l’essere al mondo delle persone etichettate”. Ricevere un’etichetta, dunque, significa essere imprigionati in una sorta di destino predeterminato: significa, per essere chiari, che una persona affetta da patologia psichica verrà riconosciuta come “la sua malattia”, non come essere dalle molteplici e magari inespresse potenzialità. A partire da queste osservazioni, gli autori hanno elaborato proposte innovative per la presa in carico dei giovani pazienti con disagi psicologici.

Supponiamo che un ragazzo si presenti presso lo studio di uno dei nostri due psichiatri: egli lamenterà senz’altro la presenza di sintomi che gli rendono la vita insopportabile e chiederà loro di farli sparire. Ma è questo che è giusto fare, sempre e comunque? No, perché quello che il paziente chiama sintomo è spesso un elemento importante del suo “modo di essere nel mondo” e non è detto che per lui sia un bene disfarsene. Il paziente verrà accompagnato verso l’accettazione della fragilità della vita in generale ed in particolare della sua, ma anche verso la scoperta delle potenzialità che possiede, o delle quali si riapproprierà quando sarà libero dall’unidimensionalità dell’etichetta e la molteplicità della sua persona potrà venire alla luce; verrà guidato verso l’autonomia, verso la creazione di legami fondati su affinità elettive, “verso la gioia del fare disinteressato, del piacere di coltivare i propri talenti senza fini immediati”. I sintomi che rendono “diverso” il paziente probabilmente non spariranno: sarà piuttosto il paziente a cambiare il proprio atteggiamento verso i sintomi, ed insieme a lui, si spera, la sua famiglia e i suoi amici.

Un’ultima osservazione: B. e S. parlano di “assunzione del proprio destino”, e spiegano che questa formulazione lascia inorriditi molti dei loro colleghi, per i quali il destino è l’esatto opposto della libertà. I nostri autori distinguono, invece, il destino dalla fatalità: quest’ultima è quella che si incontra ogni volta che si cerca di sfuggire al proprio destino, inteso come un insieme di condizioni, di storie e di desideri che determinano una singolarità, una personalità ed il suo modo di essere nel mondo. È inutile cercare di vincere il destino, perché si perde e ci si sente solo più impotenti: ci si sente in pace, invece, quando si cammina a fianco di esso [augent volentem fata, nolentem trahunt: il destino conduce chi acconsente e trascina chi si oppone].

L’epoca delle passioni tristi è un libro pieno di idee e di spunti per chiunque voglia leggerlo. Tuttavia, ritengo che chi esercita la professione di psicologo, di educatore o di insegnante debba studiarlo con attenzione, per comprendere la gravità e la complessità della situazione che stiamo attraversando e per cogliere l’innovazione profonda delle proposte avanzate dagli autori. La tristezza e, in molti casi, il disagio dei giovani sono ben noti a tutti, ma si mostrano con particolare evidenza a chi lavora presso i centri di psicologia e nella scuola; forse nella scuola diventano più incombenti, perché la maggior parte dei ragazzi e dei loro genitori (e qualche insegnante) chiude gli occhi di fronte alla fragilità della vita, non gradisce la presenza di ragazzi che assumono comportamenti socialmente non accettati e desidera in modo più o meno palese che essi vengano “normalizzati” oppure trasferiti in un altro istituto. A scuola si tende a “normalizzare” più di quanto accada negli studi degli specialisti, con effetti gravissimi per i bambini, per le loro famiglie e per coloro che li seguono.

Chi scrive lavora presso un Istituto comprensivo bolognese come insegnante di sostegno ed ha un allievo – chiamiamolo Luca – intelligentissimo. Luca presenta tuttavia i segni evidenti del grave disagio psicologico descritto da B. e S., le cui cause sono da ricercare nell’ambiente famigliare deprivato al quale appartiene. La neuropsichiatra che lo cura non è stata in grado finora (e si pensi che lo segue da molti anni) di indicare alcuna via che porti alla risoluzione non già dei suoi sintomi, ma delle situazioni che gli tolgono la serenità e lo rendono violento, chiuso e insicuro. La lettura di questo saggio è stata di grande aiuto per chi scrive: perché non provare a togliere a Luca l’etichetta di “matto” che tutti gli hanno affibbiato? Perché frenare sempre e comunque i sintomi del suo dolore, anche se sono veramente difficili da sopportare (l’allievo è iperattivo, offende i compagni, rifiuta con forza l’aiuto, non parla con l’insegnante di sostegno e non la vorrebbe tra i piedi, a ricordargli ogni giorno la sua diversità)? Perché non cercare di farlo sentire amato così com’è? è stato necessario chiedere alla Dirigente scolastica, ai colleghi delle varie discipline e agli altri alunni della classe di lasciare che il bambino manifestasse la sua personalità: questo ha significato permettergli di lavorare da solo, accettare i suoi lunghi silenzi e le sue offese, consentirgli talvolta di uscire dalla classe e di non lavorare affatto, e comunque essere sempre pazienti, gentili e pronti a coinvolgerlo nelle varie attività, sperando di vedere prima o poi qualche risultato. E un risultato l’abbiamo visto pochi giorni fa, quando Luca, durante una lezione di francese, ha guardato la sua insegnante di sostegno che stava in fondo alla classe e ha detto: “Simona, mi aiuti? Non so scrivere questa cosa”; un altro evento straordinario è accaduto proprio ieri, quando il bambino ha voluto giocare con un compagno che lo aveva invitato, ma che non gli era mai piaciuto e che aveva sempre ricoperto di insulti. Certo può trattarsi di due casi isolati, ma a chi scrive piace sperare che Luca stia gradualmente smettendo di sentirsi etichettato, che abbia percepito il tentativo degli adulti e dei compagni di avvicinarsi a lui, di non frenarlo, di non giudicarlo per il suo disagio.

Simona C.