M.T.

“Alla fine del XX secolo siamo gradualmente passati da uno stato in cui la conoscenza evoluta si acquisiva soprattutto attraverso il libro e la scrittura (cioè attraverso l’occhio e la visione alfabetica o, se preferiamo, attraverso l’intelligenza sequenziale), a uno stato in cui essa si acquista anche – e per taluni soprattutto – attraverso l’ascolto (cioè l’orecchio) o la visione non alfabetica (che è una specifica modalità dell’occhio), cioè attraverso l’intelligenza simultanea. Perciò siamo passati da una modalità di conoscenza in cui prevaleva la linearità a una in cui prevale la simultaneità degli stimoli e dell’elaborazione”.

In questo post ci occupiamo delle problematiche generali connesse con la trasmissione del sapere, presentando le considerazioni sviluppate nel libro La Terza Fase. Forme di sapere che stiamo perdendo (Roma-Bari 2003) da Raffaele Simone, professore di linguistica presso l’Università di Roma Tre.
S. riflette sulle profonde trasformazioni nel modo di conoscere, che sono in atto da oltre trent’anni a questa parte, e della cui portata, in realtà, non c’è ancora una piena consapevolezza.

Non si tratta certo della prima volta che avvengono notevoli cambiamenti nel modo di conoscere: una prima fase di mutamento radicale fu avviato con l’invenzione della scrittura che, fissando su supporto dei messaggi attraverso segni stabili, ha liberato la memoria individuale e collettiva degli uomini dal peso di dover ricordare a mente un’enorme quantità di dati. Una seconda fase fu avviata dall’invenzione della stampa che ha moltiplicato significativamente la possibilità di accesso ai testi, permettendo la modificazione della memoria, lo sviluppo di immagini stampate a fini esplicativi, la diffusione dell’ordinamento e della classificazione dei dati, il passaggio ad un pubblico molto ampio di lettori.
Tali trasformazioni nelle pratiche di scrittura e di lettura hanno insomma profondamente inciso sui nostri modi di conoscere, facendo sì che, fino a qualche decennio fa, la maggior delle informazioni di cui disponevamo fossero ricavate dalla lettura dei testi. Ora, invece, nell’era dell’affermazione della telematica e dell’informatica, la lettura non è l’unico né il principale dei canali: essa è stata infatti sostituita da nuovi e potenti strumenti multimediali, quali la televisione e il computer, che stanno attivando nuove funzioni e nuovi moduli della mente.
Si apre così una Terza Fase del conoscere che S. esplora secondo molteplici percorsi interdisciplinari tra filosofia, linguistica e storia dei media, che purtroppo nei limiti del post non si possono seguire. Un primo tema rilevante che l’autore tocca è quello della gerarchia di valore connessa ai sensi, cioè la valutazione dell’importanza relativa della vista, dell’udito, del tatto, del gusto, dell’olfatto, per la nostra conoscenza. L’attenzione di S. si appunta in particolare su una modalità specifica di funzionamento della nostra vista, sviluppatasi in connessione con l’adozione della scrittura: la visione alfabetica, che permetterebbe di acquisire informazioni e conoscenze a partire da una serie lineare di simboli visivi ordinati l’uno dopo l’altro alla stessa maniera dei segni alfabetici su una riga di testo.
La visione alfabetica avrebbe contribuito allo sviluppo dell’intelligenza sequenziale che S. contrappone a quella simultanea, propria invece delle forme di conoscenza dell’ascolto e della visione non alfabetica, caratterizzate per contro dalla percezione contemporanea di una pluralità di stimoli sensoriali. L’intelligenza simultanea non implicherebbe quindi un ordinamento preciso di tali stimoli a differenza di quella sequenziale, che opererebbe strutturazioni lineari dei dati. S. sostiene che l’intelligenza sequenziale sarebbe più evoluta di quella simultanea e, constatando il fatto che i nuovi media prediligono la seconda nelle loro comunicazioni, paventa il rischio di un arretramento ‘evolutivo’ dal punto di vista culturale: la visione non-alfabetica, caratterizzata da minor grado di governo e di controllo, prenderebbe il sopravvento su quella alfabetica più impegnativa e faticosa, ma anche più autonoma, strutturata, ordinante. Si è creato così un nuovo ordine dei sensi in cui l’udito e la visione non alfabetica sarebbero dominanti; l’arretramento della visione alfabetica sarebbe invece attestato dallo stesso rallentamento dell’alfabetizzazione della popolazione del pianeta. La trasformazione in corso sarebbe peraltro testimoniata anche da un nuovo rigoglio del parlare soprattutto nelle forme tipiche della chiacchiera, quali la chat (scritto che riproduce il parlato), che ricevono impulso da internet e dal telefono cellulare.
Un altro interessante ambito di riflessione di S. è costituito dalle forme di acquisizione e di scambio delle conoscenze. In particolare, egli nota che i mutamenti in atto hanno profondamente inciso sull’enciclopedia di ciascuno, cioè sul suo patrimonio di conoscenze, che oggi è certamente diventato più articolato e complesso. Rispetto alle società tradizionali, quella della Terza Fase, in seguito allo sviluppo dei mezzi tecnologici di diffusione e di controllo delle conoscenze, è caratterizzata da banche dati delle informazioni, dalla moltiplicazione o addirittura polverizzazione dei luoghi di produzione del sapere – si pensi ai milioni di blog –, dall’aumento delle preconoscenze necessarie per compiere una varietà di comportamenti. In quest’ultimo senso S. parla di esplosione del software che crea nuove difficoltà per l’accesso rispetto a quelle esistenti nel passato e che implica una sorta di rovesciamento sociale nel possesso delle conoscenze: se una volta erano i vecchi a detenere un sapere da trasmettere ai giovani, ora sono questi a possedere un sapere superiore da comunicare alle generazioni precedenti.
Di considerazione in considerazione S. arriva quindi a trattare anche della scuola, che è ancora il luogo principale in cui si riproduce e si distribuisce la conoscenza evoluta nelle sue forme iniziali e si trasmettono formalmente certe conoscenze selezionate. Tuttavia, essa sta perdendo terreno in questo passaggio epocale, mostrandosi incapace, per una serie di motivi (non ultimo le resistenze dei docenti), di seguire il processo di accrescimento veloce della conoscenza – è cognitivamente lenta – e quello di diffusione delle metodologie di accesso alle nuove banche dati – è metodologicamente lenta. Paradossalmente, la scuola corre il rischio di diventare un luogo dove si è protetti dai nuovi processi di conoscenza.
Una delle cause principali di questi processi è per S. la nuova prevalenza del guardare sul leggere. Un’analisi comparativa delle caratteristiche di ‘amichevolezza’ delle pratiche di apprendimento attraverso la lettura o di quelle attraverso la visione – analisi condotta secondo criteri che qui è possibile solo elencare: ritmo, correggibilità, richiami enciclopedici, convivialità, multisensorialità, iconicità, citabilità –  porta ad una valutazione sbilanciata a favore del secondo metodo.
E questa prevalenza del guardare sul leggere ha rilevanti ricadute non solo sullo stile cognitivo, ma anche sulla concezione del testo. Nella tradizione moderna occidentale – diversamente dall’epoca antica e medievale – le élites hanno sostenuto un’idea filologica del testo, cioè fissa, prodotta da un autore, originale nei contenuti. Ora, invece, nella ‘Terza Fase’, si sta riaffermando una concezione aperta del testo, disponibile per la copia e l’interpolazione.
Questi cambiamenti non possono non avere ricadute nel linguaggio, specie in quello dei giovani: e non solo sul loro lessico, ma anche sulla stessa struttura. S. introduce quindi una nuova distinzione concettuale, quello tra modello proposizionale e modello non-proposizionale di organizzare i pensieri e quindi la loro espressione linguistica. Il primo modello sarebbe caratterizzato da analiticità, strutturazione, contestualizzazione spazio-temporale, referenzialità (cioè riferimenti precisi alla realtà esterna); il secondo, proprio di questa nuova fase, sarebbe invece generico, vago; non darebbe nomi alle cose, e rifiuterebbe la struttura. E tutto ciò avrebbe ovviamente notevoli implicazioni sul modo di concepire l’esperienza di vita e quella del mondo.

Naturalmente, ci sarebbe molto da discutere sulle posizioni di S. che ha innanzitutto il merito di affrontare fenomeni di grande portata che noi non riusciamo ancora ad afferrare bene perché ci viviamo in mezzo. Apprezzabile è anche l’intenzionale equilibrio con cui giudica i nuovi sviluppi senza condannarne le conseguenze, benché sia implicitamente evidente la sua preferenza per il precedente sistema di apprendimento delle conoscenze.
Purtroppo, in sede di commento, mi devo limitare a due sole considerazioni personali, che sono peraltro connesse. Il mutamento nelle modalità di conoscenza e negli stili cognitivi è evidente ed è soprattutto dovuto alle grandi potenzialità  – e ai grandi poteri  – dei nuovi media. Governare questo salto tecnologico richiede a sua volta un balzo del pensiero umano nella complessità, che esige una nuova educazione, quale quella proposta da Edgar Morin – che abbiamo già visto sul blog – o da Gregory Bateson. Ciò che mi sembra necessario fare è innestare le nuove forme di pensiero complesse o ‘ecologiche’ su una solida base di intelligenza sequenziale. Cioè, per andare avanti, non si può semplicemente abbandonare i risultati ottenuti dalla visione alfabetica, ma integrarvi i nuovi sviluppi simultanei.
È evidente che le trasformazioni causate dai nuovi media provocano una situazione di fluidità sociale globale, sfruttata anche per la costituzione di nuovi poteri (ad es. televisivi, o relativi al software informatico), i quali hanno tutto l’interesse nel proporre la ricchezza della visione simultanea in maniera primitiva, eteronoma, cioè non educata e non autonoma. In concreto, la televisione e la multimedialità sono usate per agevolare una certa regressione del pensiero e in particolare della facoltà critica. E in tal modo si potrebbe in parte spiegare perché sia possibile così facilmente che i nuovi poteri producano discorsi politici assolutamente autocontraddittori, insostenibili spesso da un punto di vista logico-argomentativo (che è di tipo sequenziale), e guadagnare il credito di telespettatori ‘rimbambiti’ da fantasmagorici stimoli multimediali non facilmente ordinabili né gerarchizzabili, dove tutto è uguale a tutto.

E. R.

Parliamo del ruolo centrale dell’osservatore nella determinazione della realtà attraverso la lettura di Guarigione spontanea delle credenze (Cesena 2008), scritto da Gregg Braden ricercatore ai confini tra la scienza e la spiritualità.
In questo libro, B. approfondisce la riflessione sulla posizione dell’uomo nell’Universo secondo le visioni quantistiche moderne. La scienza ha riconosciuto che siamo immersi in una realtà plasmabile, dove atomi cellule galassie cambiano adeguandosi alle energie generate dalle nostre credenze (belief). L’uomo diventa co-creatore nell’atto di partecipare come osservatore dell’universo.
La ricerca nel campo della fisica quantistica ci mette di fronte a un bivio nella visione del ruolo dell’uomo nell’universo. Se da una parte vige una concezione classica, il cui più insigne esponente, Einstein, sostiene l’esistenza del mondo indipendentemente dalla presenza degli essere umani, dall’altra si sta affermando una prospettiva diametralmente opposta, propugnata soprattutto dal fisico Wheeler, che ha messo in evidenza la necessità della presenza di un osservatore dal momento che i mattoni stessi dell’universo sono atti di un’osservazione partecipata.
Il nostro essere qui ed ora è l’oggetto di una convergenza temporale, spaziale e materiale-energetica che ci mette in grado di partecipare alla produzione deterministica della realtà come la percepiamo quotidianamente. Ogni nostra scelta innesca un effetto ondulatorio che si ripercuote non solo sulla nostra vita ma anche sul mondo esterno.
Dietro questa idea un team di scienziati, che hanno come capofila Konrad Zuse, sta tracciando parallelismi fra il modo in cui l’universo funziona e una simulazione informatica. La domanda di partenza è semplicemente questa: “E’ possibile che l’intero universo funzioni come un grande computer dotato di un codice?”. Il risultato di tale ricerche lascia senza fiato: l’universo sembra essere un programma, di cui gli elementi per noi costitutivi (atomi, elettroni, etc.) sono bit di informazione funzionanti in maniera analoga a quelli presenti nei nostri computer. Essi sono “on” in quanto materia e “off” in quanto onde invisibili. Comprendere il codice dell’universo significa quindi ricercare gli algoritmi di questo enorme computer quantistico. I primi schemi identificati da Mandelbrot sono stati
denominati frattali: schemi semplici e ricorsivi che organizzano i mattoni elementari per ricostruire la realtà come noi la conosciamo. Costruendo un parallelismo tra Computer elettronico e l’Universo avremo così che gli atomi corrispondono ai bit, la realtà è l’output del software, mentre la coscienza e le credenze sono assimilabili al sistema operativo e al programma dell’universo.
Per la prima volta si cerca di far fondere le fondamentali modalità di conoscenza: credenza e scienza. Spesso si confonde fede (faith) con credenza (belief), ma esiste una differenza fondamentale tra loro: infatti, mentre faith definisce una credenza in qualcosa di cui non ci sono prove, belief esprime “una convinzione della verità quando si basa sull’esame di prove”. In questi termini le credenze rientrano come oggetto di studio della scienza in quanto esperienza coerente, ripetibile e apprendibile.
Pertanto le onde generate dalle nostre credenze sono il linguaggio dei mattoni dell’universo con cui interagiamo con il mondo fisico. In un modello di realtà partecipativa noi creiamo quindi le nostre esperienze oltre a sperimentare ciò che abbiamo creato.

I risvolti fisici-filosofici di queste nuove teorie sono molteplici e molto complicati, è interessante comunque considerare l’importanza del tentativo da parte della scienza di considerare la totalità degli aspetti umani come i suoi sentimenti e credenze. La sperimentazione dell’azione delle credenze sulla realtà aprirà sicuramente nuove frontiere nella ricerca con la speranza di cambiare il punto di vista del ricercatore e, in particolare, di uscire da un dualismo relativistico-quantistico che tormenta la ricerca teorica degli ultimi 100 anni.

M.T.

M.T.

M.T.

Esaminiamo il concetto di matematica attraverso la lettura di L’istinto matematico. Perchè sei anche tu un genio dei numeri (Milano 2007), scritto da Keith Devlin, dirigente del Center for the Study information della Standford University e esperto di divulgazione scientifica presso la BBC.
In questo libro, D. approfondisce il concetto di matematica mettendo in luce quanto sia riduttivo limitarne il significato ad una sola questione di numeri. In realtà molte azioni quotidiane sono riconducibili a calcoli matematici che svolgiamo in maniera istintiva. L’autore cerca di farci avvicinare alla matematica mostrandola in ogni sua forma e mettendo quindi in evidenza che siamo in grado di risolvere istintivamente calcoli matematici molto complessi.

Il filo conduttore di tutto il libro è la domanda “che cos’è la matematica” nella sua definizione più generale e quali siano le sue espressioni nel mondo animale e vegetale. D. fornisce una delle definizioni più eleganti che si possano dare: la matematica è lo studio di pattern (cit Douglas Hofstadter in Godel, Escher, Bach) . In sostanza il mondo può essere visto come un enorme puzzle e noi ne utilizziamo i pezzi per enumerarlo. I numeri sono nati quando i nostri antenati hanno capito che insiemi di tre buoi, tre lance, ecc. avevano in comune qualcosa: l’esser-tre. I numeri sono oggetti inventati per descrivere questi pattern. In maniera analoga si scopre l’esistenza di pattern di numeri e così nasce l’aritmetica. Da un percorso analogo è nato il concetto di geometria come espressione di un pattern di forma. Il discorso potrebbe continuare fino a spiegare il calcolo infinitesimale come espressione di un pattern di moto oppure il calcolo probabilistico come espressione di un pattern di eventi casuali ripetitivi. L’osservazione della natura porta D. a riflettere su quanto sia importante la componente istintiva nella risoluzione dei problemi matematici della vita quotidiana. Nel regno animale si possono incontrare opere di architettura affascinanti, come quelle costruite dalle api. Pensiamo per un attimo alle celle dell’alveare, la loro forma ad esagono regolare esprime il pattern di forma più efficiente per coprire una grande area. In poche parole le api risolvono istintivamente in maniera perfetta un problema di geometria bidimensionale. Un’altra risposta della natura a un problema matematico è la forma delle macchie nei mantelli delle tigri e del leopardo. Il professor Murray ha messo in evidenza la corrispondenza esistente tra la forma embrionale nel momento delle reazioni chimiche che regolano la colorazione e il pattern del mantello dell’animale. Per fare un esempio prendiamo in esame il caso della zebra: che nel momento della reazione che determina il colore del manto il suo embrione è prevalentemente allungato a forma di matita; il risultato è dunque evidente: un pattern a strisce. Il leopardo, invece, avendo una forma embrionale tondeggiante nel momento della reazione, ha un manto a macchie prevalentemente circolari. Ovviamente siamo tutti d’accordo sul fatto che questi esempi non coincidano con la nostra idea di fare matematica, ma comunque testimoniano come l’evoluzione abbia sviluppato esseri in grado di risolvere istintivamente problemi matematici complessi. D. ha continuato la ricerca per identificare se alcuni animali siano in grado di risolvere problemi matematici come noi siamo abituati ad intenderli. Ebbene sì! Topi e scimpanzé riescono a gestire matematicamente problemi molto semplici. E noi come esseri umani cosa centriamo in tutto questo discorso?. D. presenta uno studio molto interessante sull’utilizzo della matematica nella vita quotidiana e precisamente tra le corsie dei supermercati. I risultati testimoniano una buona propensione alla risoluzione dei problema reali, ma anche un’elevata incapacità di risolvere problemi astratti analoghi. Il problema sembra risiedere nell’incomprensione della matematica studiata tra i banchi di scuola. A tal proposito è interessante lo studio svolto da Jean Lave nell’Adult Math Project, che ha messo in evidenza una forte dipendenza del risultato dalla forma in cui si presentava il problema. Facciamo un esempio: una tester è stata bravissima (93% di risultati positivi) nella simulazione di spesa fatta a casa, cioè riusciva molto bene quando gli veniva presentato un cartoncino che diceva 3 etti del prodotto A costano 4 dollari e un altro cartoncino che indicava 6 etti del prodotto B costano 7 dollari e gli si chiedeva quale fosse quello più conveniente. Ma la stessa persona falliva (solo 59% di risultati positivi) quando le si chiedeva di individuare il maggiore tra 4/3 e 7/6. La conclusione appare ovvia: il problema non sembra essere tanto dovuto all’incapacità o meno di fare matematica, ma quanto alla difficoltà di astrazione matematica. Le ricerche hanno messo in luce anche quali siano gli aspetti più critici evidenziando che la presenza della virgola nei dati del problema e la divisione delle frazioni rende molto più difficile il calcolo. In sintesi, la maggior parte delle persone sembra che escano da scuola senza riuscire a padroneggiare le regole cruciali per le trasformazioni da effettuare prima o dopo il calcolo elementare. La spiegazione più plausibile è che gli studenti imparano meccanismi di risoluzione senza mai comprenderli davvero. Quindi, quando questi studenti diventano adulti, riescono ad applicare nella vita reale le regole apprese, ma perdono la capacità di sintesi astrattiva.

Emerge da quest’analisi un quadro generale che mette in luce la difficoltà dell’uomo nell’acquisire metodi universali da applicare a casi concreti piuttosto che nello sviluppare un’attitudine alla risoluzione di casi specifici. L’apprendimento di un metodo astratto avviene quando l’esperienza di calcolo diventa dello stesso ordine di grandezza dell’esperienza concreta. In poche parole, è necessario avere un’esperienza di astrazione, sia diversificata che continuativa, che non annoi lo studente e gli faccia provare il piacere di fare matematica astrattiva.
Penso che la scuola in tal senso debba intervenire e aiutare l’uomo a sviluppare maggiormente questa attitudine per poter agire in maniera più generale ed essere più consapevole e critico. E’ importante introdurre un aspetto meno razionale che coinvolga la creatività nell’approcciarsi alla matematica astratta, creando maggiore curiosità e rafforzando la capacità di apprendimento.

M.T.

“La conoscenza dei problemi cruciali del mondo, per quanto aleatoria e difficile, deve essere perseguita pena l’infermità cognitiva. L’era planetaria necessita di situare ogni cosa nel contesto e nel complesso planetario. La conoscenza del mondo in quanto mondo diviene una necessità nel contempo intellettuale e vitale. È il problema universale per ogni cittadino del nuovo millennio: Come acquisire l’accesso alle informazioni sul mondo e come acquisire la possibilità di articolarle e organizzarle? Come percepire e concepire il Contesto, il Globale (la relazione tutto/parti), il multidimensionale, il complesso?“.

Ci avviciniamo al tema fondamentale e quanto mai attuale dell’educazione con questo post dedicato ad un noto saggio dell’importante sociologo francese Edgar Morin: I sette saperi necessari all’educazione del futuro (Milano 2001). Forte della sua lunga riflessione sulla complessità umana, M., sollecitato al riguardo dall’Unesco, avanza una proposta di riforma del pensiero attraverso sette saperi che a suo avviso devono informare l’educazione degli uomini del secolo XXI, se si vuole sperare in un futuro migliore.

Il primo sapere è la conoscenza della conoscenza, cioè la consapevolezza dei limiti e della possibilità dell’attività cognitiva umana. In tal senso, secondo M., è necessario innanzitutto rendersi conto della propensione degli uomini all’errore e all’illusione, che possono avere diverse cause: le percezioni ingannevoli e distorte, le rielaborazioni cerebrali, la memoria fallace, le false credenze, i condizionamenti emotivi. Persino la ragione può indurci in errore nel momento in cui non è più aperta ed autocritica: essa è dominata allora dalla razionalizzazione, un meccanismo con cui si difendono logicamente posizioni inficiate da presupposti erronei o parziali, si evitano le critiche, si compiono riduzioni unilaterali. È dunque necessario tener tutto sotto un vigile controllo, perché anche i nostri paradigmi conoscitivi possono essere minati da prese di posizione che non sono più compatibili con la prospettiva planetaria della nostra epoca.
La conoscenza deve essere dunque pertinente, come vuole il secondo cardine dell’educazione che M. individua. Il sapere parziale, prodotto dall’iperspecializzazione, deve essere ricondotto in un orizzonte più ampio, che tenga conto del contesto dei fenomeni, della loro multidimensionalità, complessità e globalità. Per questo motivo M. valorizza un’intelligenza generale, che meglio corrisponde alla natura di una mente intesa come GPS, cioè General Problems Setting and Solving. Ad essa si contrappongono la riduzione, la specializzazione, la falsa razionalità tecnocratica e unilaterale, che hanno gravi ricadute anche in ambito etico in quanto attenuano il senso di responsabilità e di solidarietà.
Al centro dell’educazione si colloca dunque la conoscenza della condizione dell’uomo – il terzo sapere –, inteso come complessa unità fisica, biologica, psichica, culturale, sociale e storica. Tale unità è infatti disintegrata dall’attuale compartimentazione delle scienze, che operano per disgiunzione e riduzione. Occorre invece comprendere la condizione umana nella sua multidimensionalità e nella sua paradossale unidualità: l’uomo è al contempo nella natura e fuori della natura, essere biologico ed essere culturale, super-vivente ed iper-vivente. M. descrive quindi l’umanità attraverso degli anelli triadici, i cui elementi sono in costante e reciproca interazione: cervello-cultura-mente; ragione-affetto-pulsione; individuo-specie-società. Queste diverse costruzioni concettuali servono allo studioso francese per approdare alla conclusione dell’unidiversità umana, riscontrabile nella genetica, nella cultura, nell’organizzazione sociale. Il secolo che si è aperto non può quindi più accettare di leggere l’uomo solo nella sua dimensione economica, razionale, tecnica, utilitaristica; deve piuttosto assumere il paradigma dell’homo complexus, che ammette pure la follia tra le sue essenziali componenti.
Ma oltre questa complessità umana occorre insegnare anche l’identità terrestre – il quarto sapere. È necessario infatti riconoscere il nostro destino planetario che è diventato sempre più evidente con l’accelerarsi del processo di mondializzazione negli ultimi secoli. Non è facile tuttavia governare il vortice in movimento che è il nostro pianeta. Anche in questo caso bisogna ricorrere ad un pensiero policentrico, relazionale, globale, multidimensionale, che ci permetta di superare le eredità negative – di morte, dice M. – che il XX secolo ci ha lasciato: 1) le barbarie coniugate della violenza atavica e della razionalizzazione disumana; 2) il potere di autoannientamento dell’uomo attraverso la distruzione dell’ambiente e dell’anima. Ma vi sono anche dei lasciti positivi del secolo appena trascorso, delle controcorrenti di pensiero che dischiudono nuove possibilità per il futuro: la concezione qualitativa ed ecologica della vita, l’opposizione all’utilitarismo, la resistenza al consumo standardizzato attraverso la frugalità e l’intensità delle esperienze vissute, l’emancipazione dalla dominazione del denaro, l’etica della pacificazione. Tutte queste componenti possono contribuire alla formazione di una simbiosofia, cioè di una saggezza del vivere insieme in un mondo che, considerato policentrico ed acentrico, diventi la nostra prima ed ultima patria.
La proposta di questa nuova visione dell’uomo e del pianeta rimane una possibilità aperta. Non c’è infatti alcuna necessità che questo auspicabile scenario si verifichi. Si tratta di una delle tante scommesse degli uomini che devono imparare – quinto sapere – ad affrontare le incertezze. Per M. il mondo si muove secondo un altro anello dialogico: ordine-disordine-organizzazione, che l’uomo padroneggia con difficoltà. Tuttavia, il principio di incertezza che caratterizza la conoscenza umana del reale deve permettere l’acquisizione di una nuova consapevolezza dell’agire. M. introduce al riguardo il concetto di ecologia dell’azione, che porta a tener conto della complessità delle interazioni umane ed ambientali e delle loro eventuali conseguenze imprevedibili. Ciò non toglie che l’uomo cosciente di questa situazione possa effettuare verifiche, esami, congetture per cercare di evitare conseguenze dannose o addirittura disastrose. Scommessa e strategia diventano quindi i due cardini dell’azione secondo il sociologo francese, in quanto si deve prendere una decisione dagli effetti da ultimo imperscrutabili; e ciò sulla base di una valutazione, per quanto possibile accurata, dello scenario.
Il sesto sapere necessario all’educazione del futuro è per M. la comprensione, fondamentale per la convivenza umana specie nell’attuale fase di mondializzazione che ha moltiplicato le interdipendenze e mostrato ancora di più il comune destino degli uomini nella vita e nella morte. Ci sono due tipi di comprensione per il sociologo francese: la prima, oggettiva, si basa sulla spiegazione; la seconda, intersoggettiva, si fonda sull’identificazione con l’altro. Tanti sono gli ostacoli alla comprensione, che devono essere studiati per capire le ragioni dell’incomprensione sempre più generalizzata, originata da egocentrismo, etnocentrismo, sociocentrismo, spirito di riduzione. Ad essa si deve opporre un’etica della comprensione che non scusa né accusa, ma 1) si fonda sulla coscienza della complessità umana, cioè sulla considerazione dei contesti, del locale e del globale, dell’essere e del suo ambiente, del multidimensionale, 2) si apre incondizionatamente agli altri e 3) induce all’introspezione e al decentramento come pratiche autocritiche.
L’etica della comprensione si inserisce in una più generale etica del genere umano – il settimo e ultimo sapere. A partire dall’anello individuo-società-specie l’antropoetica accoglie il destino umano nella sua pienezza con tutte le sue contraddizioni; richiede dunque di realizzare completamente l’umanità che è in noi e nel mondo, di compiere l’unità planetaria, di rispettare negli altri l’uguaglianza e la differenza, di sviluppare il senso della solidarietà e lo spirito della comprensione. Per questo motivo M. ritiene che la democrazia possieda i caratteri per facilitare questo progetto proiettato verso un futuro incerto, ma ancora aperto a tutte le possibilità. Una democrazia che ripropone quell’apertura, quella dialogicità, che sono necessarie per dare conto della complessità degli uomini, anche nelle loro differenze e nei loro antagonismi.

M. parla quindi apertamente di “cittadinanza terrestre”, e di “coscienza civica terrestre”, concetti che possiamo facilmente congiungere con quello di ‘cittadinanza globale’ che ha sollecitato tanti post nel corso dell’ultimo anno. Di fronte ad una “Terra-Patria” in pericolo è necessaria una pedagogia nuova, capace di rilevare i limiti della modernità e di superarli (limiti insiti, peraltro, nello stesso concetto di cittadinanza). Una pedagogia democratica, che scansi pericolose logiche dominative, oggi molto aggressive, e che formi gli uomini, attraverso un modo dialettico, a compiere azioni in nome non di un’umanità astratta, ma assolutamente “concreta” – per dirla con Carlo Galli (L’umanità multiculturale, Bologna 2008). Una concretezza che il concetto di umanità ha assunto secondo M. da quando, purtroppo, è in pericolo di vita.

E.R.