“«Preparare per la vita», compito perenne e invariabile di ogni educazione, deve significare [oggi] per prima cosa coltivare la capacità di convivere giorno per giorno e pacificamente con l’incertezza e l’ambivalenza, con una pluralità di punti di vista e con l’assenza di autorità infallibili e attendibili; deve significare inculcare la tolleranza della differenza e la volontà di rispettare il diritto a essere differenti; deve significare il rafforzamento delle facoltà di critica e autocritica e del coraggio necessario per assumersi le responsabilità delle proprie scelte e delle relative conseguenze; deve significare l’addestramento alla capacità di cambiare i contesti e di resistere alla tentazione di rifuggire la libertà, con l’ansia dell’indecisione che questa si porta dietro assieme alle gioie del nuovo  e dell’inesplorato.”.

Torniamo ad occuparci di problemi riguardanti l’educazione e l’istruzione, presentando un breve saggio sull’argomento del sociologo Zygmunt Bauman, L’istruzione nell’età postmoderna, pubblicato nella raccolta dello stesso autore, La società individualizzata (Bologna 2002), pp. 157-176.
In questo studio B. descrive in sintesi alcuni processi del mondo postmoderno e globalizzato che stanno radicalmente trasformando il modello di educazione così come era stato concepito nei progetti della modernità.

Innanzi tutto B. svolge alcune considerazioni sulla base delle riflessioni e concettualizzazioni di due grandi studiosi dell’uomo e della società, Margaret Mead e Gregory Bateson. In particolare egli riprende l’idea dei livelli in cui si articola l’attività apprendimento: c’è un piano primario (o proto-appredimento) che riguarda i contenuti che in una società vengono trasmessi; ce n’è poi un secondo (o deutero-apprendimento), che riguarda le modalità con cui questi contenuti vengono trasmessi. Questo secondo livello è più importante del primo in quanto determina i criteri di selezione dei contesti e delle sequenze significative di fenomeni nel flusso caotico degli eventi, strutturando di fatto in profondità le abitudini dell’apprendere ad apprendere.
Ma per Bateson c’è anche un terzo livello dell’apprendimento: questo si dà quando il soggetto acquisisce le competenze per modificare l’insieme di alternative che ha appreso, cioè per cambiare i set di criteri impiegati per agire nelle diverse situazioni di vita. Secondo le riflessioni di Bateson questa possibilità ha delle conseguenze potenzialmente patogenetiche, in quanto possono crearsi le condizioni per lo sviluppo di personalità schizofreniche.
Proprio nella società e nella cultura qualificate come postmoderne si dà una condizione generale per questo ulteriore sviluppo in quanto si verifica lo smantellamento delle abitudini di apprendimento e di vita che si accompagna alla liquefazione dei modelli di riferimento. Si è in presenza infatti di una costante trasformazione e di una messa in discussione delle routine al punto che si ha l’impressione che si giochino molti giochi contemporaneamente e che nel corso del gioco vengano cambiate le regole.
L’apprendimento terziario viene quindi ad essere oggi in primo piano, come mostrano le tendenze diffuse a violare le regole, a strutturare l’esperienza in maniera episodica, a giocare con i propri modelli di comportamento. Insomma, l’apprendimento terziario consiste nell’educare a fare a meno delle abitudini e ad abbandonare una concezione lineare, coerente e ricorsiva del tempo.
In questa nuova situazione si perde anche un chiaro modello di trasmissione e ricezione nei rapporti educativi: essi non sono infatti più nettamente distinti dagli altri impegni relazionali e ciò ha tra l’altro come conseguenza una diffusa perdita di senso di responsabilità rispetto ai fini pedagogici. Questa destrutturazione ha certamente effetti in linea di principio negativi anche per la democrazia moderna che si è sempre pensata come comunità educante dei cittadini: le istituzioni da essa preposte a tal fine – ma più in generale tutte le agenzie educative – si trovano in grande difficoltà in questo quadro nebuloso.
B. decide allora di illustrare le conseguenze della profonda trasformazione in corso attraverso l’esempio dell’università. L’università costituisce un pilastro del progetto della società moderna, in cui si è elaborato quel sapere che ha fondato la legittimità del potere dello stato nazionale. In esse i professionisti della conoscenza hanno prodotto i valori strumentali all’integrazione sociale e addestrato gli educatori che avrebbero poi propagato tali valori nell’attività di insegnamento-apprendimento.
Tuttavia l’abdicazione da parte dello stato di molte delle sue funzioni, in particolare quelle integrative, che sono state cedute a forze esterne al circuito politico, ha comportato anche l’abbandono della missione educativa e della formazione delle gerarchie culturali, cedute all’alleanza strettasi tra mercato e media. L’università è stata quindi spiazzata da questa trasformazione e la fondamentale componente della reputazione sociale si è formata sempre più spesso all’esterno delle sue mura, rapportata ora non al parametro della rilevanza culturale ma a quello della notorietà costruita dalle agenzie mediatiche specializzate. Tali agenzie valorizzano infatti appetiti e timori dei consumatori contemporanei, per i quali la cultura universalista di cui l’università pretendeva di avere il monopolio ha perso gran parte del suo valore.
Su un piano concreto questo vuol dire anche la perdita di certi canoni professionali consolidati, che le università certificavano. La rivoluzione tecnologica permanente rende del resto le conoscenze e le competenze acquisite nell’accademia già obsolete prima che sia finito un normale ciclo di studi. Dunque, la formazione professionale si allontana sempre più dall’università, al punto che B. arriva a prevedere un futuro calo delle immatricolazioni, che finora non si sarebbe verificato solo perché la disoccupazione strutturale renderebbe le accademie dei parcheggi per giovani senza sbocco lavorativo.
Le trasformazioni in atto investono quindi anche il funzionamento delle università e non solo i suoi valori ideali di riferimento. Le stesse reputazioni accademiche sono ora trasferite nelle direzioni delle case editrici ed esse si affermano secondo logiche e tempi giornalistici, per cui i successi si traducono in notizie di massimo impatto, ma anche ad alta obsolescenza.
Nelle università c’è già chi si è orientato in questa direzione e ha cominciato a riformarle fornendo loro dei caratteri più attraenti per il mercato della formazione al lavoro. Questa tendenza comporta ad esempio la paradossale degradazione dell’autorità del sapere accademico e dei suoi valori di riferimento, tanto che alcuni tra gli stessi professori arrivano a denigrarlo apertamente all’interno delle loro strategie di affermazione mediatica.
A tale atteggiamento di completa adesione se ne oppone un altro, estremo, che consiste invece nel cercare di tagliare i ponti verso questa nuova realtà e che comporta spesso delle posizioni teoriche assolutamente autoreferenziali, per cui non si cerca alcun feedback presso un più vasto pubblico. Per B. questi opposti orientamenti annunciano già la fine della centralità del lavoro intellettuale e l’estinzione dell’autonomia delle istituzioni universitarie che sembrano troppo specializzate per potersi facilmente adattare ad un contesto in così rapido movimento.
Secondo B. l’unica strada percorribile in questa situazione è quella di garantire il massimo pluralismo di posizioni all’interno dell’accademia e a anche al di fuori di essa, presso altre istituzioni dedicate a studi e ricerche. Solo il sostegno alla ‘polifonia’ dei modelli e delle forme di pensiero può consentire di sperare di vincere la sfida posta dal nuovo modo di pensare e di agire postmoderno. Dunque anche per le istituzioni accademiche sarebbe importante muoversi sul piano terziario, cioè aver la possibilità di disporre di una pluralità di opzioni diverse rispetto al sapere con cui poter far fronte alle mutevoli domande della società.
Questa pluralità deve corrispondere ad un più generale atteggiamento di apertura, che deve contraddistinguere l’intera pedagogia. La possibilità di superare le sfide poste all’educazione risiede per B. nel concepire il processo formativo come non guidato da mete fisse in anticipo, non volto a fornire un prodotto specifico, e timoroso di fronte a qualsiasi conclusione definitiva.

Non si può non condividere in generale l’idea che solo l’apertura può essere il giusto atteggiamento dell’attività educativa nei confronti delle sfide della postmodernità. Tuttavia, mi sembra importante ribadire che questa apertura verso la differenza, questa disponibilità alla tolleranza, questa disposizione alla critica e all’autocritica, non sono atteggiamenti primari e spontanei, ma sono frutto di un’educazione fondata su una costellazione di valori, innanzi tutto quelli di uguaglianza, libertà e solidarietà. Senza questo fondamento l’apertura non regge e allora si corre il rischio di incappare in questa schizofrenia strutturale, per cui convivono nelle persone dei set di comportamenti e di valori compatibili con la democrazia e con i diritti umani, assieme a set assolutamente contrari alla democrazia e segnati da irresponsabilità e violenza, fisica o simbolica. E a mio avviso se si dà la possibilità di essere irresponsabili in certi settori, si genera una ferita che lede prima o poi anche negli altri ambiti di vita in cui invece si mostra di essere persone e cittadini maturi.

E. R.

Con questo post coniughiamo uno dei principali filoni di quest’anno, quello dedicato all’educazione e alla scuola, con il miniciclo sulla chiesa, presentando Lettera a una Professoressa (Firenze 1967), un testo programmatico e polemico composto da un gruppo di allievi della Scuola di Barbiana, un’esperienza educativa avviata in Toscana da Don Lorenzo Milani, sacerdote ed educatore.
La Lettera costituisce una presa di posizione forte e netta contro la scuola degli anni ’60, con cui si critica in particolare la selezione classista compiuta nella nuova scuola media. Questa era stata istituita nel 1962 con una riforma che mirava ad unificare i percorsi di educazione ed istruzione dei ragazzi fino ai 14 anni di età, cercando di dare consistenza al diritto allo studio, sancito dall’art. 34 della Costituzione, quale pilastro fondamentale del diritto all’uguaglianza proclamato all’art. 3.
È purtroppo impossibile dar conto nei limiti di questo post del contesto storico in cui fu scritta la lettera, dei suoi presupposti e della sua ricezione, che fu particolarmente significativa per il movimento studentesco del ‘68 e quindi per la democratizzazione delle istituzioni scolastiche degli anni ‘70. Posso qui soltanto dar conto di alcune riflessioni educative e politiche che mi appaiono ancora attuali.
La scuola di Barbiana era stata aperta in uno sperduto borgo toscano da Don Milani per dare la possibilità ai figli dei poveri contadini di avere una formazione che avrebbero in altro modo faticato a conseguire nelle lontane scuole pubbliche. Le modalità adottate nell’attività didattico-educativa dal sacerdote erano (e sono ancora in gran parte) rivoluzionarie. Innanzi tutto nessuno era ritenuto negato per gli studi; chi si mostrava svogliato era considerato il preferito, come il primo della classe nelle scuole normali; e, finché non aveva capito ciò di cui si parlava, non si andava avanti.
Lo spazio e il tempo di attività erano organizzati in maniera radicalmente diversa. Non c’erano lavagna, cattedra e banchi ben allineati, ma solo grandi tavoli intorno ai quali i ragazzi si raccoglievano per studiare insieme. Non c’era per questo bisogno di un libro ciascuno – cosa che ancor oggi costituisce una spesa rilevante e, conseguentemente, un fattore selettivo –, ma i ragazzi leggevano insieme guidati da uno di loro, di età compresa tra i 12 e i 16 anni, che fungeva da insegnante. Era quindi un’esperienza scolastica aperta, in cui, per dirla in termini odierni, si prediligeva una didattica attiva e si instauravano rapporti di apprendimento cooperativo e di tutoring.
Anche i tempi erano concepiti in maniera diversa, perché in realtà si riconoscevano bisogni più ampi di quelli che potevano essere soddisfatti da due ore quotidiane di lezione: perché a contare le ore effettive distribuite sull’arco di un anno, si finiva per frequentare la scuola solo per due ore al giorno. Secondo la Scuola di Barbiana non si doveva invece avere né una ricreazione istituzionalizzata, né vacanze, né domenica, dal momento che urgeva soddisfare bisogni molto grandi, i quali trascendevano questi artificiali confini dell’attività di apprendimento.
La bassa intensità scolastica finiva infatti 1) per favorire chi aveva già buoni prerequisiti dal punto di vista culturale, cioè gli appartenenti a famiglie benestanti in grado di stimolare i propri figli costantemente, e, correlativamente, 2) per penalizzare le persone degli strati più poveri, che nel caso di Don Milani erano contadini. Ed è appunto di un povero figlio di contadini, cui, se non fosse venuto a scuola, sarebbe toccato spalare gli escrementi delle sue vacche, la frase citata nel titolo.
Si palesa così la forte istanza di giustizia sociale che muoveva la vocazione educativa Don Milani: tale istanza si traduceva, come detto, in una fortissima accusa diretta contro le modalità selettive della scuola, volte alla riproduzione di determinate strutture e, dunque, disuguaglianze sociali. Ne scaturiscono le critiche ai parametri della lingua corretta, uno strumento con cui i superiori si impongono sugli inferiori che non la padroneggiano. E accanto a questa condanna si pone quella contro il mancato insegnamento dell’arte dello scrivere come pratica e tecnica concrete; i professori preferivano infatti riconoscere delle doti naturali, che – guarda un po’ – erano proprie di chi aveva più risorse e più stimoli (cioè i più ricchi), e non concepivano che gli altri potessero acquisire le abilità necessarie per adoperare la scrittura.
E questo atteggiamento rispetto all’arte dello scrivere era il sintomo di un’offerta scolastica i cui insegnamenti erano quanto mai lontani dalla vita concreta. Più volte si torna nella Lettera sul caso delle lingue straniere, che vengono forzatamente imposte ai ragazzi nei loro aspetti grammaticali più astrusi (le eccezioni), senza puntare invece alla comunicazione: non è importante conoscere il plurale di ‘ciottolo’ o di ‘gufo’ in francese, ma piuttosto sapersi relazionare con altre persone parlanti lingue diverse.
All’obiettivo polemico di fondo, che è in sostanza l’egoismo individualista e “avaro” delle élites sociali che vogliono perpetuare la loro non giustificabile posizione di vantaggio, la Lettera accompagna naturalmente un fine positivo, quello dell’uguaglianza costituzionalmente sancita. Per raggiungere questo scopo sta alla scuola impegnarsi per rimuovere tutti gli ostacoli che non permettono la piena fioritura di tutte le persone.
Tre sono quindi le riforme che vengono proposte. La prima è quella di non bocciare nella scuola dell’obbligo, perché tutti hanno diritto a compiere quel percorso di otto anni nella scuola al fine di ottenere – traduco in termini attuali – quelle competenze che permettono di esercitare consapevolmente la cittadinanza. Non è possibile basarsi sulla teoria “razzista” delle attitudini che ancora una volta riproducono le differenze sociali esistenti: è troppo comodo dire che un ragazzo non è portato per una materia. Bisogna che gli insegnanti facciano del compito di portare avanti tutti i ragazzi in tutte le materie il loro obiettivo fondamentale. Per questo è necessario lavorare di più, ma non – qui divergo nettamente dalle posizioni della Lettera – rinunciando ad altri aspetti della vita (cioè votandosi al celibato laico); è sufficiente piuttosto ricostruire certi aspetti del ruolo docente da un punto di vista più professionale.
L’impegno maggiore degli insegnanti si deve trasformare anche quantitativamente in più scuola – seconda riforma –, perché bisogna rispondere ai bisogni di bambini cui non bastano poche ore giornaliere (si pensi oggi agli stranieri). Certo il tempo pieno non deve essere organizzato secondo le modalità attuate ora nella scuola, perché risulterebbe insopportabile agli allievi, ma secondo metodi di apprendimento attivo e cooperativo che rendano i bambini protagonisti del proprio apprendimento. E chiaramente questo tempo pieno non è tanto necessario per i bimbi e ragazzi appartenenti a famiglie ricche, ma deve essere principalmente dedicato ai figli di quelle povere.
La terza riforma è, infine, dare uno scopo agli svogliati: infatti la scuola è costruita spesso su modelli competitivi poco stimolanti, i quali presuppongono che, se non ci sono diversi interessi maturati in famiglia, sia già presente nei bambini un arrivismo cinico ed egoista. Come possono dunque entusiasmarsi a scuola? E infatti la odiano. Il fine supremo deve essere invece quello di rendere sovrane le persone, cioè di dare loro gli strumenti per compiere delle scelte; questo fine deve essere però perseguito nella quotidianità attraverso lo sviluppo delle competenze comunicative: è la lingua infatti che fa eguali agli altri, permettendo l’incontro, il dialogo e lo scambio.

Chiaramente la Lettera contiene ancora tanti temi, che non sono stati qui toccati, e molte dure critiche. Per questo motivo invito a leggere il testo a chi non l’avesse ancora fatto con l’avvertenza di mettere in conto, però, un certo ‘spaesamento’ di fronte ad alcune situazioni descritte. Uno spaesamento dovuto al fatto che si parla di una società molto diversa da quella odierna, distante quasi un mezzo secolo, ricco di rivolgimenti politici, sociali, economici, culturali e soprattutto tecnologici, che si sono diffusi nel mondo e in Italia proprio a partire da quegli anni.
In sede di commento mi limito solo ad osservare che i tre punti di riforma proposti dalla Lettera vanno proprio nella direzione contraria alle decisioni che le attuali élites politiche italiane stanno prendendo. È evidente che si vuole meno scuola, che si vuole una severità che porti nuovamente a bocciare nella scuola dell’obbligo (e a far entrare presto nel lavoro i ragazzi ‘respinti’), che non si vuole dare come fine quello di scegliere. Insomma un nuovo programma di selezione per comprimere verso il basso gli strati più deboli della società che si stanno impoverendo.
È però altrettanto evidente che, per vincere le sfide (economiche e non) del presente, in un regime democratico che garantisca per quanto possibile la fioritura di tutti e di ciascuno, è necessaria più scuola (fatta molto diversamente da oggi), nuove competenze degli insegnanti (che possano riuscire dove la sterile severità non riuscirà mai) e obiettivi che culminino nella formazione di un cittadino globale, che si viva e si muova un orizzonte planetario (Morin).

E.R.

“Il vero! L’Italia nascente non chiede se non quello, non può vivere senza quello. L’Italia nascente cerca in oggi il proprio fine, la norma della propria vita nell’avvenire, un criterio morale, un metodo di scelta fra il bene e il male, tra la verità e l’errore, senza il quale non può esistere responsabilità, quindi non libertà. […] L’Italia nascente ha bisogno d’uomini che incarnino in sé quel vero nel quale essa deve immedesimarsi; che lo predichino ad alta voce, lo rappresentino negli atti, lo confessino, checché avvenga, fino alla tomba: e voi [politici opportunisti] le date l’esempio d’uomini che dicono e disdicono, giurano e sgiurano, troncano a spicchi la verità, protestano contro i suoi violatori, e transigono a un’ora con essi. Così preparate al giogo del primo padrone straniero e domestico, che vorrà inforcarla di tirannide, una Italia fiacca, irresoluta, sfiduciata di se stessa e d’altrui, senza stimolo di onore e di gloria, senza religione di verità e senza coraggio per tradurla in opera.” (Giuseppe Mazzini, A Francesco Crispi, s.l. 1864)

Torniamo a parlare di educazione coniugando il tema con la questione della cittadinanza e con quella dell’identità italiana, che hanno recentemente assunto nuovo rilievo alla luce del 150° anniversario dell’unità nazionale. Per questo motivo presentiamo il libro Rifare gli italiani. “Cittadinanza e Costituzione” : una risposta alla sfida educativa (Bologna 2010), scritto da Antonio Nanni, docente di filosofia presso il Simi (Università Urbaniana), e Antonella Fucecchi, docente di lettere in un liceo ed esperta di letteratura interculturale.
Gli autori partono da un recente progetto nazionale di rilancio dell’educazione civica, denominato “Cittadinanza e Costituzione”, che, dopo aver addirittura trovato un riconoscimento legislativo (art. 1 della L. 169/2008), si sta ora progressivamente arenando nelle secche letali dei tagli alla scuola.

N. e F. denunciano la gravità di questa situazione perché l’attuazione di tale progetto costituirebbe una delle risposte possibili all’emergenza educativa del nostro paese. L’istanza pedagogica della società contemporanea si sta infatti confrontando con la sfida portata dalla cultura post-moderna in cui, secondo un relativismo assoluto egemonizzato dal consumismo, tutto è valore e al contempo nulla lo è. Addirittura per gli autori si configurerebbe oggi una sorta di drammatica ‘interruzione’ generazionale, in quanto gli adulti sono sempre meno in grado di trasmettere ai figli valori o ideali, limitandosi a dare cose, averi e strumenti.
Spesso le famiglie non sono all’altezza di questo compito ed hanno bisogno dell’alleanza con la scuola che, in quanto istituzione deputata all’educazione, ha maggiori strumenti di orientamento e di intervento per fronteggiare le richieste formative di una società complessa e plurale e quindi per costruire il profilo di un cittadino aperto, democratico e, soprattutto, rispettoso delle diversità. Infatti, il problema nodale per il nostro paese è, per N. e F., proprio quello dell’integrazione degli immigrati, che si riannoda tanto con l’annosa ‘questione meridionale’, quanto soprattutto con la più recente ‘questione settentrionale’.
La proposta di consentire un più facile accesso alla cittadinanza da parte degli stranieri – fortemente dibattuta dai politici – si fonda del resto sulla constatazione che i nuovi arrivati sono circa quattro milioni, di cui una buona parte costituisce una fetta fondamentale della popolazione attiva. E le nuove generazioni nate in Italia si candidano ad essere tra le forze più dinamiche del paese. Non tener conto di tutto ciò, escludendo gli immigrati e le loro energie dai processi decisionali, rischia di mettere seriamente a repentaglio l’economia, la vita democratica e la coesione sociale (e forse politica) dell’Italia.
Occorre dunque ripensare il demos, il popolo, che non può essere più basato su una presunta identità etnica, ma che si deve connettere innanzi tutto con le persone, quale che sia poi il territorio e la formazione politica dove esse si possano di volta in volta trovare. È necessario perciò elaborare una concezione globale, transnazionale, cosmopolitica della cittadinanza, più aderente alla mobilità degli uomini contemporanei e alle loro forme planetarie di comunicazione.
Per rispondere appunto a questa sfida i vertici del sistema scolastico italiano hanno pensato di rivitalizzare l’educazione civica, un ambito dell’insegnamento – voluto nel 1958 dall’allora ministro dell’Istruzione Aldo Moro – che è sempre stato debole e trascurato in Italia. Addirittura con il varo del progetto ‘Cittadinanza e costituzione’ l’educazione civica avrebbe dovuto assurgere al rango di disciplina, soggetta anche a valutazione: ma questi ultimi aspetti sono stati sottaciuti e dunque rimessi in discussione da un documento di indirizzo del marzo 2009.
Ad ogni modo il nuovo curricolo di tale materia si dovrebbe iscrivere nel quadro delle “Competenze chiave per l’apprendimento permanente”, emanate con una Raccomandazione dell’Unione Europea nel 2006, in cui sono specificamente contemplate anche abilità sociali e civiche. Per N. e F. tali competenze dovrebbero essere apprese in un contesto assio-pratico, cioè in una scuola intesa come permanente palestra di cittadinanza, in cui si ponga attenzione alla dimensione democratica a partire dalla stessa quotidianità. Questa routine positiva dovrebbe essere poi costellata di incontri con ‘testimoni della cittadinanza’, cioè con personalità che ogni giorno vivono e difendono i valori della Costituzione, le quali possano fungere da esempi concreti per bambini e ragazzi e fortifichino la loro capacità di resilienza con la forza persuasiva dei modelli.
Una Costituzione che non deve però essere mitizzata, ma vissuta ed interpretata con atteggiamento di apertura e spirito critico. Ciò in consonanza con una concezione di cittadinanza intesa in modo problematizzato come ‘paradigma incompiuto’, come un’esigenza mai soddisfatta che induce costantemente al ripensamento e al miglioramento.
In tal senso è necessario riformulare i concetti fondamentali della convivenza civile – quali ad esempio cultura, laicità, identità etica pubblica –, che devono essere sempre più declinati in un’ottica interculturale, cioè di scambio costante con gli altri, al fine di approdare ad un nuovo pensiero umano, di dimensione planetaria, e dunque ad una nuova educazione alla cittadinanza globale. Cioè “un’educazione che contribuisce alla formazione di cittadine e cittadini responsabili impegnati per la giustizia e la sostenibilità del pianeta che promuove il rispetto e la valorizzazione della diversità come fonte di arricchimento umano, la difesa dell’ambiente e il consumo responsabile, il rispetto dei diritti umani individuali e collettivi, la parità di genere, la valorizzazione del dialogo come strumento per la risoluzione pacifica dei conflitti, la partecipazione, la corresponsabilità e l’impegno nella costruzione di una società equa, giusta e solidale” (p. 67).
Per tale fine N. e F. sono convinti che “la scuola costituisca un attore sociale e politico imprescindibile; rappresenti uno spazio privilegiato per la formazione di cittadine e cittadini critici e partecipativi, capaci di dare forza alle trasformazioni che vogliamo promuovere; e infine, abbia un ruolo fondamentale nel rispondere alle sfide poste dalla nostra contemporaneità” (p. 67).
Dunque, dalla scuola e dalla sua missione educativa dovrebbe partire secondo gli autori un terzo risorgimento in Italia, il quale dopo il primo, che portò all’unificazione nazionale, e il cosiddetto secondo (la Resistenza), che condusse alla liberazione dalla dittatura fascista, possa in ogni senso integrare il nostro paese più di quanto non sia avvenuto finora.

I risultati sia del primo che del secondo risorgimento non sono stati infatti pienamente soddisfacenti e la loro spinta ideale si è ben presto affievolita. In tal senso, in sede di commento, ritorno sull’anteprima che riporta un brano tratto da uno scritto di uno dei padri dell’unità d’Italia, Giuseppe Mazzini. Si tratta di un piccolo pamphlet, di una sorta di ‘lettera aperta’, inviata tre anni dopo l’unificazione ad un uomo a lui in precedenza vicino, ma poi divenuto uno dei capi della sinistra parlamentare, Francesco Crispi, al quale Mazzini rinfacciava un comportamento intenzionalmente contraddittorio e incoerente: “Voi siete, come oggi barbaramente dicono, opportunista”.
Ma la parabola metamorfica del Crispi rivoluzionario repubblicano a contatto con il potere era ben lungi dall’essere compiuta nel 1864: qualche anno dopo la morte di Mazzini (1872), Crispi divenne infatti leader della sinistra storica e primo esempio di ‘uomo forte’ della storia dell’Italia unita, che si rese protagonista di un decennio di egemonia politica personale caratterizzato da autoritarismo, accentramento dei poteri ma anche da dura repressione delle manifestazioni del popolo, scandali bancari (Banca Romana, 1893), aggressive quanto disastrose pretese coloniali (sconfitta di Adua, 1896).
Le parole di Mazzini e la traiettoria di Crispi mi confermano quindi nell’idea che in realtà ci siano problemi profondi – storicamente profondissimi – di cultura politica e di etica pubblica nelle élites politiche italiane, già presenti all’indomani del Risorgimento. L’unico modo per affrontarli alla radice è appunto l’educazione alla cittadinanza che – come suggeriscono gli stessi autori del libro – permetta di ripensare interamente, senza infingimenti, la storia del nostro paese e di valorizzarne le forze ideali più democratiche ed aperte, quali appunto il pensiero di Giuseppe Mazzini.

E. R.

Questo episodio mi ha molto colpito anche perché da alcuni mesi frequento la Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario presso l’Università Cattolica di Milano finalizzata al conseguimento dell’abilitazione per il ruolo di docente di sostegno ad alunni con disabilità. L’iter di formazione prevede non solo lezioni teoriche e laboratori, ma anche un tirocinio che permette di prendere contatto diretto con le pratiche professionali.
Al centro di questa esperienza formativa si colloca quindi una particolare funzione docente che coniuga le competenze didattico-educative, specifiche dell’insegnante, con quelle proprie di chi si impegna in una relazione di aiuto, calata in questo caso nel contesto della scuola.

Il fulcro di questa esperienza è costituito dalla idea e dalla prassi dell’integrazione scolastica, cioè dal complesso di attività e di risorse con cui da oltre trent’anni la scuola in quanto comunità educante – che va dal dirigente al collaboratore scolastico, passando per docenti e studenti – cerca di garantire la piena partecipazione degli alunni con disabilità alla vita di decine di migliaia di classi e il loro successo formativo. L’integrazione è una grande sfida affrontata in Italia prima che in altri paesi, dove invece sussistono ancora le scuole speciali, cioè istituti deputati solamente all’educazione e all’istruzione di bambini e adolescenti affetti da particolari disabilità. Se in queste scuole la specificità degli interventi è mediamente più alta, in esse tuttavia gli apprendimenti dei ragazzi disabili non maturano in un contesto ‘normale’ di vita; in particolare, essi avvengono spesso lontano dalla famiglia e senza contatti con i pari età ‘normodotati’, che sarebbero stati invece incontrati frequentando le scuole di tutti. Ed è logico quindi pensare che la situazione di separazione nella fase scolastica possa facilmente contribuire all’isolamento o alla segregazione sociale nella vita adulta.
Come l’esperienza diretta mi sta mostrando, il rischio di separare i percorsi educativi è in realtà sempre in agguato, anche da noi, insito nelle stesse pratiche che si iscrivono idealmente nel quadro culturale e normativo dell’integrazione scolastica. Mi è capitato spesso di assistere a laboratori per soli disabili, in cui essi sono portati fuori dalla classe e raggruppati per svolgere attività alternative, magari interessanti e adeguate agli allievi, ma scisse dal contesto in cui lavorano i compagni.
Lo svolgimento di attività al di fuori della classe non è in sé da condannare; anzi, ci possono essere situazioni, attività, casi che la possono pienamente giustificare. La stessa integrazione nel gruppo classe, a cominciare dall’inserimento, può addirittura rivelarsi l’obiettivo educativo da raggiungere e non il presupposto. Tuttavia, questa pratica sembra essere sempre più diffusa e personalmente la interpreto come una condotta ‘economica’, in linea con una scuola sempre più povera di risorse umane e non. Insomma, è più facile, meno problematico per tutti portare un disabile fuori dalla classe; l’alternativa sarebbe infatti troppo ‘costosa’: non direttamente in termini di denaro, ma in termini di lavoro da svolgere e di impegno profuso, che dovrebbero continuare anche al di fuori delle ore che gli insegnanti trascorrono direttamente nelle attività didattiche. Solo a questo punto, se alle 18 ore sul campo se ne aggiungessero non dico altrettante – come personalmente penso sia giusto –, ma almeno la metà, spese in progettazione ed elaborazione didattica, si potrebbe pensare che anche un consistente aumento di stipendio sarebbe più che giusto.
Cosa permetterebbero di fare queste ore in più di progettazione e preparazione? Semplicemente consentirebbero di assolvere il compito di individualizzare l’insegnamento, cioè di riconoscere le peculiarità di ogni allievo nell’apprendimento e di agire per far sì che tutti e ciascuno raggiungano il successo formativo e quelle competenze necessarie all’esercizio pieno della cittadinanza. Per fare questo occorre individuare i bisogni educativi di tutti gli allievi, ponendo in particolare attenzione a quelli speciali (BES); e ciò è reso possibile da un’analisi delle situazioni attraverso l’osservazione generale e mirata non solo del singolo, ma di tutto il contesto in cui si muove.
La risposta ai bisogni educativi degli alunni non deve essere data individualmente; o, meglio, questa è solo una delle soluzioni disponibili, tendenzialmente una delle ultime cui si dovrebbe ricorrere. Piuttosto, occorre prima progettare e approntare delle strategie didattiche che possano facilitare l’apprendimento di tutti in maniera attiva. In altri termini, ciò significa che insegnare bene consiste attualmente soprattutto nell’impostare strategie di apprendimento cooperativo in cui gli allievi, opportunamente sollecitati e guidati, diventano protagonisti dell’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze. Questo modo inclusivo di organizzare la relazione scolastica fondamentale, quella di insegnamento/ apprendimento, converge – purtroppo lo si può qui solo accennare – con la stessa trasformazione del concetto di normalità: ormai non esiste più una sorta di canone unico dei comportamenti socialmente attesi, ma tante ‘normalità’ differenti, più o meno speciali.
Tuttavia, per essere più concreto, esemplifico facendo riferimento al progetto che ho in cantiere per il mio tirocinio. Mi trovo ad occuparmi di una classe che è frequentata da un’alunna affetta da una grave malattia degenerativa. Dall’analisi della documentazione e dall’osservazione emerge che un bisogno educativo speciale di questa allieva è certo quello di riuscire ad esprimere le proprie emozioni. Ovviamente il compito dell’insegnante non è in tal caso quello di uno psicoterapeuta che in una seduta privata deve far emergere aspetti della personalità repressi: il suo obiettivo è piuttosto quello di rispondere a questa esigenza attraverso un’alfabetizzazione alle emozioni, ai sentimenti, agli stati d’animo, che possa fornire alla ragazza mezzi, modi e in parte anche occasioni per esprimersi. E non solo con il docente, ma soprattutto con gli altri, a cominciare dai pari. È per questo che non sembrava coerente con l’obiettivo dell’integrazione elaborare un progetto che prevedesse di portare la ragazza fuori dalla classe a compiere giochi o attività sull’affettività: magari sarebbe stata più concentrata, magari meno timorosa, ma certamente separata e, forse, sola.
La scuola è per gli allievi un luogo in cui si fa esperienza di apprendimento con gli altri: era necessario che io pensassi al bisogno della ragazza calato nel contesto di una classe considerata peraltro dagli insegnanti problematica. La proposta didattico-educativa centrata sull’affettività mira quindi sì a proporre e facilitare attività che possano essere fatte dalla classe insieme all’allieva con disabilità; ma al contempo punta a raggiungere obiettivi che possano servire alla crescita di un gruppo di allievi dal punto di vista del controllo della propria emotività. Insomma, non ho progettato un intervento che permette l’inserimento della ragazza disabile, ma uno che consente l’integrazione della classe: allievi con disabilità, stranieri, difficili, quieti e bravi.
Nel far questo è necessario, come accennato, riformulare la concezione della disabilità e della normalità; e, dal punto di vista di un insegnante ed educatore, puntare sulle potenzialità di tutti, anche e soprattutto dei disabili e dei ragazzi con difficoltà, trasmettendo tutta la fiducia possibile per facilitare gli apprendimenti.

Ma la fiducia appunto, che dovrebbe essere il motore dell’impegno educativo degli insegnanti, è nei fatti (ma anche nelle parole) quasi dimenticata nel contesto scolastico; cancellata dal ripiegamento dei docenti sulla semplice istruzione, cioè sulla trasmissione dei contenuti: non sull’acquisizione di abilità. E, a mio parere, il disagio di tanti professori che non riescono a trasmettere fiducia, è l’esito dell’inadeguatezza della loro attività didattica: la demotivazione, la mancanza di coraggio, la pigrizia e l’incompetenza impediscono agli insegnanti la sperimentazione di nuovi metodi e quindi negano la possibilità di soddisfare i bisogni educativi dei loro allievi.
E ciò vale a maggior ragione per quelli con disabilità, che non devono essere considerati a partire da quello che non sanno fare – e per questo vengono spesso esclusi dagli insegnanti disciplinari con l’acquiescenza di quello di sostegno –, ma da ciò che possono fare, dalle loro ‘diverse abilità’, che quasi sempre non impediscono che essi apprendano insieme agli altri.
L’integrazione scolastica, quando compiuta, è un indice dell’alta qualità della scuola e apre in maniera decisiva la strada all’integrazione dei disabili nella famiglia, nel lavoro, nella società. Il vivere e crescere insieme è il migliore antidoto contro il razzismo, la discriminazione e l’odio e una garanzia del rispetto della dignità umana.

Per una buona introduzione al tema rinvio alla lettura di un libro ‘polifonico’ curato da due dei massimi esperti italiani di integrazione: Andrea Canevaro – Dario Ianes, Diversabilità. Storie e dialoghi nell’anno europeo delle persone disabili, Trento 2003.

E. R.

]]> http://www.attraversolospecchio.eu/index.php/argomenti/esperienze/2010/02/19/la-scuola-come-via-maestra-all%e2%80%99integrazione-sociale-dei-disabili/feed/ 1 http://www.attraversolospecchio.eu/index.php/argomenti/scienza/2009/12/09/listinto-matematico-perche-sei-anche-tu-un-genio-dei-numeri/ http://www.attraversolospecchio.eu/index.php/argomenti/scienza/2009/12/09/listinto-matematico-perche-sei-anche-tu-un-genio-dei-numeri/#comments Wed, 09 Dec 2009 20:37:17 +0000 massimiliano http://www.attraversolospecchio.eu/?p=394
“Ci sono almeno due tipi di matematica, quella che viene coltivata dagli specialisti e quella istintiva di cui si servono cani e gatti, gufi e castori, ragni e aragoste. L’uomo dovrebbe essere da meno degli altri animali? La maggior parte di noi se la cava egregiamente con numeri e figure in molte questioni pratiche, ma guai a dire che si tratta di matematica perchè ciò evoca immediatamente lo spettro della disciplina che ci ha tormentato sui banchi di scuola. Invece che da arcigni professori, dovremmo imparare da tutti quegli animali che “sanno fare matematica” a escogitare trucchi e a scoprire strategie per migliorare le nostre capacità innate. Allora numeri e figure non si apriranno più come un castigo divino ma come un’occasione di intelligente divertimento.”

Esaminiamo il concetto di matematica attraverso la lettura di L’istinto matematico. Perchè sei anche tu un genio dei numeri (Milano 2007), scritto da Keith Devlin, dirigente del Center for the Study information della Standford University e esperto di divulgazione scientifica presso la BBC.
In questo libro, D. approfondisce il concetto di matematica mettendo in luce quanto sia riduttivo limitarne il significato ad una sola questione di numeri. In realtà molte azioni quotidiane sono riconducibili a calcoli matematici che svolgiamo in maniera istintiva. L’autore cerca di farci avvicinare alla matematica mostrandola in ogni sua forma e mettendo quindi in evidenza che siamo in grado di risolvere istintivamente calcoli matematici molto complessi.

Il filo conduttore di tutto il libro è la domanda “che cos’è la matematica” nella sua definizione più generale e quali siano le sue espressioni nel mondo animale e vegetale. D. fornisce una delle definizioni più eleganti che si possano dare: la matematica è lo studio di pattern (cit Douglas Hofstadter in Godel, Escher, Bach) . In sostanza il mondo può essere visto come un enorme puzzle e noi ne utilizziamo i pezzi per enumerarlo. I numeri sono nati quando i nostri antenati hanno capito che insiemi di tre buoi, tre lance, ecc. avevano in comune qualcosa: l’esser-tre. I numeri sono oggetti inventati per descrivere questi pattern. In maniera analoga si scopre l’esistenza di pattern di numeri e così nasce l’aritmetica. Da un percorso analogo è nato il concetto di geometria come espressione di un pattern di forma. Il discorso potrebbe continuare fino a spiegare il calcolo infinitesimale come espressione di un pattern di moto oppure il calcolo probabilistico come espressione di un pattern di eventi casuali ripetitivi. L’osservazione della natura porta D. a riflettere su quanto sia importante la componente istintiva nella risoluzione dei problemi matematici della vita quotidiana. Nel regno animale si possono incontrare opere di architettura affascinanti, come quelle costruite dalle api. Pensiamo per un attimo alle celle dell’alveare, la loro forma ad esagono regolare esprime il pattern di forma più efficiente per coprire una grande area. In poche parole le api risolvono istintivamente in maniera perfetta un problema di geometria bidimensionale. Un’altra risposta della natura a un problema matematico è la forma delle macchie nei mantelli delle tigri e del leopardo. Il professor Murray ha messo in evidenza la corrispondenza esistente tra la forma embrionale nel momento delle reazioni chimiche che regolano la colorazione e il pattern del mantello dell’animale. Per fare un esempio prendiamo in esame il caso della zebra: che nel momento della reazione che determina il colore del manto il suo embrione è prevalentemente allungato a forma di matita; il risultato è dunque evidente: un pattern a strisce. Il leopardo, invece, avendo una forma embrionale tondeggiante nel momento della reazione, ha un manto a macchie prevalentemente circolari. Ovviamente siamo tutti d’accordo sul fatto che questi esempi non coincidano con la nostra idea di fare matematica, ma comunque testimoniano come l’evoluzione abbia sviluppato esseri in grado di risolvere istintivamente problemi matematici complessi. D. ha continuato la ricerca per identificare se alcuni animali siano in grado di risolvere problemi matematici come noi siamo abituati ad intenderli. Ebbene sì! Topi e scimpanzé riescono a gestire matematicamente problemi molto semplici. E noi come esseri umani cosa centriamo in tutto questo discorso?. D. presenta uno studio molto interessante sull’utilizzo della matematica nella vita quotidiana e precisamente tra le corsie dei supermercati. I risultati testimoniano una buona propensione alla risoluzione dei problema reali, ma anche un’elevata incapacità di risolvere problemi astratti analoghi. Il problema sembra risiedere nell’incomprensione della matematica studiata tra i banchi di scuola. A tal proposito è interessante lo studio svolto da Jean Lave nell’Adult Math Project, che ha messo in evidenza una forte dipendenza del risultato dalla forma in cui si presentava il problema. Facciamo un esempio: una tester è stata bravissima (93% di risultati positivi) nella simulazione di spesa fatta a casa, cioè riusciva molto bene quando gli veniva presentato un cartoncino che diceva 3 etti del prodotto A costano 4 dollari e un altro cartoncino che indicava 6 etti del prodotto B costano 7 dollari e gli si chiedeva quale fosse quello più conveniente. Ma la stessa persona falliva (solo 59% di risultati positivi) quando le si chiedeva di individuare il maggiore tra 4/3 e 7/6. La conclusione appare ovvia: il problema non sembra essere tanto dovuto all’incapacità o meno di fare matematica, ma quanto alla difficoltà di astrazione matematica. Le ricerche hanno messo in luce anche quali siano gli aspetti più critici evidenziando che la presenza della virgola nei dati del problema e la divisione delle frazioni rende molto più difficile il calcolo. In sintesi, la maggior parte delle persone sembra che escano da scuola senza riuscire a padroneggiare le regole cruciali per le trasformazioni da effettuare prima o dopo il calcolo elementare. La spiegazione più plausibile è che gli studenti imparano meccanismi di risoluzione senza mai comprenderli davvero. Quindi, quando questi studenti diventano adulti, riescono ad applicare nella vita reale le regole apprese, ma perdono la capacità di sintesi astrattiva.

Emerge da quest’analisi un quadro generale che mette in luce la difficoltà dell’uomo nell’acquisire metodi universali da applicare a casi concreti piuttosto che nello sviluppare un’attitudine alla risoluzione di casi specifici. L’apprendimento di un metodo astratto avviene quando l’esperienza di calcolo diventa dello stesso ordine di grandezza dell’esperienza concreta. In poche parole, è necessario avere un’esperienza di astrazione, sia diversificata che continuativa, che non annoi lo studente e gli faccia provare il piacere di fare matematica astrattiva.
Penso che la scuola in tal senso debba intervenire e aiutare l’uomo a sviluppare maggiormente questa attitudine per poter agire in maniera più generale ed essere più consapevole e critico. E’ importante introdurre un aspetto meno razionale che coinvolga la creatività nell’approcciarsi alla matematica astratta, creando maggiore curiosità e rafforzando la capacità di apprendimento.

M.T.

“La conoscenza dei problemi cruciali del mondo, per quanto aleatoria e difficile, deve essere perseguita pena l’infermità cognitiva. L’era planetaria necessita di situare ogni cosa nel contesto e nel complesso planetario. La conoscenza del mondo in quanto mondo diviene una necessità nel contempo intellettuale e vitale. È il problema universale per ogni cittadino del nuovo millennio: Come acquisire l’accesso alle informazioni sul mondo e come acquisire la possibilità di articolarle e organizzarle? Come percepire e concepire il Contesto, il Globale (la relazione tutto/parti), il multidimensionale, il complesso?“.

Ci avviciniamo al tema fondamentale e quanto mai attuale dell’educazione con questo post dedicato ad un noto saggio dell’importante sociologo francese Edgar Morin: I sette saperi necessari all’educazione del futuro (Milano 2001). Forte della sua lunga riflessione sulla complessità umana, M., sollecitato al riguardo dall’Unesco, avanza una proposta di riforma del pensiero attraverso sette saperi che a suo avviso devono informare l’educazione degli uomini del secolo XXI, se si vuole sperare in un futuro migliore.

Il primo sapere è la conoscenza della conoscenza, cioè la consapevolezza dei limiti e della possibilità dell’attività cognitiva umana. In tal senso, secondo M., è necessario innanzitutto rendersi conto della propensione degli uomini all’errore e all’illusione, che possono avere diverse cause: le percezioni ingannevoli e distorte, le rielaborazioni cerebrali, la memoria fallace, le false credenze, i condizionamenti emotivi. Persino la ragione può indurci in errore nel momento in cui non è più aperta ed autocritica: essa è dominata allora dalla razionalizzazione, un meccanismo con cui si difendono logicamente posizioni inficiate da presupposti erronei o parziali, si evitano le critiche, si compiono riduzioni unilaterali. È dunque necessario tener tutto sotto un vigile controllo, perché anche i nostri paradigmi conoscitivi possono essere minati da prese di posizione che non sono più compatibili con la prospettiva planetaria della nostra epoca.
La conoscenza deve essere dunque pertinente, come vuole il secondo cardine dell’educazione che M. individua. Il sapere parziale, prodotto dall’iperspecializzazione, deve essere ricondotto in un orizzonte più ampio, che tenga conto del contesto dei fenomeni, della loro multidimensionalità, complessità e globalità. Per questo motivo M. valorizza un’intelligenza generale, che meglio corrisponde alla natura di una mente intesa come GPS, cioè General Problems Setting and Solving. Ad essa si contrappongono la riduzione, la specializzazione, la falsa razionalità tecnocratica e unilaterale, che hanno gravi ricadute anche in ambito etico in quanto attenuano il senso di responsabilità e di solidarietà.
Al centro dell’educazione si colloca dunque la conoscenza della condizione dell’uomo – il terzo sapere –, inteso come complessa unità fisica, biologica, psichica, culturale, sociale e storica. Tale unità è infatti disintegrata dall’attuale compartimentazione delle scienze, che operano per disgiunzione e riduzione. Occorre invece comprendere la condizione umana nella sua multidimensionalità e nella sua paradossale unidualità: l’uomo è al contempo nella natura e fuori della natura, essere biologico ed essere culturale, super-vivente ed iper-vivente. M. descrive quindi l’umanità attraverso degli anelli triadici, i cui elementi sono in costante e reciproca interazione: cervello-cultura-mente; ragione-affetto-pulsione; individuo-specie-società. Queste diverse costruzioni concettuali servono allo studioso francese per approdare alla conclusione dell’unidiversità umana, riscontrabile nella genetica, nella cultura, nell’organizzazione sociale. Il secolo che si è aperto non può quindi più accettare di leggere l’uomo solo nella sua dimensione economica, razionale, tecnica, utilitaristica; deve piuttosto assumere il paradigma dell’homo complexus, che ammette pure la follia tra le sue essenziali componenti.
Ma oltre questa complessità umana occorre insegnare anche l’identità terrestre – il quarto sapere. È necessario infatti riconoscere il nostro destino planetario che è diventato sempre più evidente con l’accelerarsi del processo di mondializzazione negli ultimi secoli. Non è facile tuttavia governare il vortice in movimento che è il nostro pianeta. Anche in questo caso bisogna ricorrere ad un pensiero policentrico, relazionale, globale, multidimensionale, che ci permetta di superare le eredità negative – di morte, dice M. – che il XX secolo ci ha lasciato: 1) le barbarie coniugate della violenza atavica e della razionalizzazione disumana; 2) il potere di autoannientamento dell’uomo attraverso la distruzione dell’ambiente e dell’anima. Ma vi sono anche dei lasciti positivi del secolo appena trascorso, delle controcorrenti di pensiero che dischiudono nuove possibilità per il futuro: la concezione qualitativa ed ecologica della vita, l’opposizione all’utilitarismo, la resistenza al consumo standardizzato attraverso la frugalità e l’intensità delle esperienze vissute, l’emancipazione dalla dominazione del denaro, l’etica della pacificazione. Tutte queste componenti possono contribuire alla formazione di una simbiosofia, cioè di una saggezza del vivere insieme in un mondo che, considerato policentrico ed acentrico, diventi la nostra prima ed ultima patria.
La proposta di questa nuova visione dell’uomo e del pianeta rimane una possibilità aperta. Non c’è infatti alcuna necessità che questo auspicabile scenario si verifichi. Si tratta di una delle tante scommesse degli uomini che devono imparare – quinto sapere – ad affrontare le incertezze. Per M. il mondo si muove secondo un altro anello dialogico: ordine-disordine-organizzazione, che l’uomo padroneggia con difficoltà. Tuttavia, il principio di incertezza che caratterizza la conoscenza umana del reale deve permettere l’acquisizione di una nuova consapevolezza dell’agire. M. introduce al riguardo il concetto di ecologia dell’azione, che porta a tener conto della complessità delle interazioni umane ed ambientali e delle loro eventuali conseguenze imprevedibili. Ciò non toglie che l’uomo cosciente di questa situazione possa effettuare verifiche, esami, congetture per cercare di evitare conseguenze dannose o addirittura disastrose. Scommessa e strategia diventano quindi i due cardini dell’azione secondo il sociologo francese, in quanto si deve prendere una decisione dagli effetti da ultimo imperscrutabili; e ciò sulla base di una valutazione, per quanto possibile accurata, dello scenario.
Il sesto sapere necessario all’educazione del futuro è per M. la comprensione, fondamentale per la convivenza umana specie nell’attuale fase di mondializzazione che ha moltiplicato le interdipendenze e mostrato ancora di più il comune destino degli uomini nella vita e nella morte. Ci sono due tipi di comprensione per il sociologo francese: la prima, oggettiva, si basa sulla spiegazione; la seconda, intersoggettiva, si fonda sull’identificazione con l’altro. Tanti sono gli ostacoli alla comprensione, che devono essere studiati per capire le ragioni dell’incomprensione sempre più generalizzata, originata da egocentrismo, etnocentrismo, sociocentrismo, spirito di riduzione. Ad essa si deve opporre un’etica della comprensione che non scusa né accusa, ma 1) si fonda sulla coscienza della complessità umana, cioè sulla considerazione dei contesti, del locale e del globale, dell’essere e del suo ambiente, del multidimensionale, 2) si apre incondizionatamente agli altri e 3) induce all’introspezione e al decentramento come pratiche autocritiche.
L’etica della comprensione si inserisce in una più generale etica del genere umano – il settimo e ultimo sapere. A partire dall’anello individuo-società-specie l’antropoetica accoglie il destino umano nella sua pienezza con tutte le sue contraddizioni; richiede dunque di realizzare completamente l’umanità che è in noi e nel mondo, di compiere l’unità planetaria, di rispettare negli altri l’uguaglianza e la differenza, di sviluppare il senso della solidarietà e lo spirito della comprensione. Per questo motivo M. ritiene che la democrazia possieda i caratteri per facilitare questo progetto proiettato verso un futuro incerto, ma ancora aperto a tutte le possibilità. Una democrazia che ripropone quell’apertura, quella dialogicità, che sono necessarie per dare conto della complessità degli uomini, anche nelle loro differenze e nei loro antagonismi.

M. parla quindi apertamente di “cittadinanza terrestre”, e di “coscienza civica terrestre”, concetti che possiamo facilmente congiungere con quello di ‘cittadinanza globale’ che ha sollecitato tanti post nel corso dell’ultimo anno. Di fronte ad una “Terra-Patria” in pericolo è necessaria una pedagogia nuova, capace di rilevare i limiti della modernità e di superarli (limiti insiti, peraltro, nello stesso concetto di cittadinanza). Una pedagogia democratica, che scansi pericolose logiche dominative, oggi molto aggressive, e che formi gli uomini, attraverso un modo dialettico, a compiere azioni in nome non di un’umanità astratta, ma assolutamente “concreta” – per dirla con Carlo Galli (L’umanità multiculturale, Bologna 2008). Una concretezza che il concetto di umanità ha assunto secondo M. da quando, purtroppo, è in pericolo di vita.

E.R.

“…ma lo sapete che oggi molti giovani rubano, senza troppi problemi, e questo avviene anche fra gli scout?” Questa frase, detta distrattamente in una delle tante riunioni di redazione per progettare temi ed uscite della rivista per educatori scout, “R/S Servire”, è stato lo spunto di riflessione per far nascere un numero monografico sulla “libertà malata”. Ovviamente un tema del genere è complesso e delicato, ma la rivista non ha nessuna pretesa di esaurire l’argomento, anche se ogni articolo cerca di approfondirne alcuni aspetti. Da dove viene la libertà e cosa significa essere uomini liberi? Quali sono gli atteggiamenti che possono determinare una libertà malata? Che significato ha la libertà nell’esperienza cristiana? Queste ed altre domande, al centro di altrettanti articoli, costituiscono la spina dorsale di questo numero che accompagna il lettore in un difficile viaggio. R/S Servire, rivista sconosciuta ai più, esce con cadenza trimestrale e cerca di approfondire un tema per ogni uscita con l’obiettivo di aiutare la riflessione pedagogica di chi educa con lo scautismo. La redazione è composta da capi dell’AGESCI, che hanno ricoperto o ricoprono attualmente incarichi nei diversi livelli associativi. Oltre al fatto che il linguaggio, i contenuti ed il taglio tocchino un patrimonio di esperienze che mi appartengono, in quanto capo scout, penso che la lettura di questa rivista in genere, e di questo numero (n°1, 2005) in particolare, possa offrire uno spunto utile anche per chi è più lontano da questa realtà.

Mi piace cominciare la recensione dall’articolo di Roberto D’Alessio, “Malattie della Libertà: furti, soldi, e pratica educativa” (pag.23-28). L’articolo “non apre” la rivista, ma mi fa pensare che sia la sintesi della discussione che abbia mosso la redazione di R/S a scrivere sull’argomento. D. parte illustrando tre situazioni di vita quotidiana: nella prima prende in considerazione un’atteggiamento scout sempre più in voga purtroppo, lo “sciattare”. In pratica non è altro che “un’appropriazione indebita” di materiali personali o di squadriglia, lasciati più o meno incustoditi in occasione di campi, uscite o altro. Nella seconda situazione prende in considerazione la sparizione ripetuta di soldi nella palestra di una scuola superiore; l’impotenza della scuola, che non riesce a scoprire il colpevole, sarà sostituita dalla determinazione di alcuni ragazzi che coglieranno sul fatto una loro compagna. Infine l’autore conclude riferendosi ad una situazione in cui un giovane, dopo aver smesso le superiori ed iniziato il lavoro, si lamenta della fatica di arrivare a fine mese a causa delle spese, anche se i genitori professionisti e benestanti provvedono a garantirgli il necessario per vivere.

L’analisi di queste tre esperienze lo portano ad elencare tre di quelli che anche a mio avviso sono i sintomi di una libertà malata: da una parte il gruppo dei pari, al quale i ragazzi appartengono, appare più impegnato a condividere emozioni ed affetti piuttosto che ad elaborare una propria visione del mondo e della vita. Il gruppo ha perso la sua funzione propositiva e propedeutica al diventare adulti, anzi ha sempre più spesso una valenza regressiva ed anestetizzante. Le “bravate”, come ad esempio allagare una scuola, sono spesso approvate, anzi apprezzate da molti ragazzi più o meno coetanei, siano o no loro amici. Questo atteggiamento esasperato di sottovalutazione delle responsabilità personali e collettive può portare a compiere gesti criminali “inconsapevoli”, e qui gli esempi si sprecherebbero. In questo contesto, sottolinea D., è compito degli educatori e quindi di tutti gli adulti – anche se la dimensione dell’adulto che educa si sta sempre più indebolendo – reagire alla sottovalutazione chiamando con il proprio nome le cose: nel caso dello “sciattare” sarebbe meglio far ricorso al termine furto. Inoltre, aggiunge D., bisognerebbe reagire a quei climi educativi “laissez faire” – sia familiari che associativi – proponendo un tempo libero riempito con tante buone regole: non ossessive, non autoritariamente imposte, non inibenti la libertà, ma chiare, esplicite e condivise in modo tale da poterne esigere il rispetto.

La seconda esperienza mette in luce il fatto che molti dei crimini quotidiani, quelli che di solito vengono liquidati con un laconico “sono solamente ragazzi!”, sono purtroppo frutto del benessere. La ragazza protagonista della vicenda non rubava per bisogno, ma perchè sentiva l’esigenza di avere più denaro di quello che in realtà le era veramente necessario. Secondo D. la spiegazione di questo atteggiamento si può ricondurre ad un meccanismo noto, e penso io facilmente riscontrabile da tutti: il desiderio di soddisfare bisogni non essenziali, indotti dai media e dal confronto con tenori di vita molto più alti, provoca nelle persone meno schermate una rincorsa dell’acquisto di beni e servizi come una rivendicazione di un diritto. D. insiste sul fatto che questo atteggiamento non sia una rivalsa di chi non ha niente e vuole così appropriarsi di alcuni simboli per affermare la sua identità sociale, ma piuttosto pensa che sia frutto di un mix “instabile” di sentimenti diffuso tra i giovani: senso di onnipotenza, narcisismo e impazienza. Anche in questo caso, fornisce agli educatori la sua proposta che è quella di recuperare alcune dimensioni etiche per le quali, citando Gandhi, “un diritto è l’ombra di un dovere”.

L’ultima esperienza delle tre, quella del “bambaccione” per stare nell’attualità, mostra quella che secondo D. un caso di prolungata adolescenza, in cui il lavoro non è collegato alla risoluzione dei bisogni primari e nemmeno diventa occasione di indipendenza. Il lavoro è svuotato di senso: serve ad avere soddisfazioni che non si sono ottenute altrove, ma non serve più a mantenersi. Da questa situazione derivano una libertà ed un’autonomia effimere, pagate da altri: quel giovane non riuscirà mai a farsi un’idea delle sue reali capacità ed il suo uso delle risorse economiche sarà sempre vacuo e asociale. L’intervento suggerito agli educatori ed alle famiglie è più articolato e per brevità lo lasciamo al lettore che desidererà proseguire la lettura su carta. L’idea chiave che D. porta avanti, sintetizzata all’estremo, è quella di riportare l’economia, legata agli interessi, nell’educazione legata alla gratuità, per evitare di fare un intervento sui nostri ragazzi distante dalla vita reale e quindi sostanzialmente poco efficace.

Questo articolo così pragmatico è accompagnato da altri che cercano di porsi delle domande sulla libertà ed i suoi più grandi mali. “L’origine delle malattie della libertà”, di Gianmaria Zanoni, comincia sottolineando come per un credente la libertà possa avere solo malattie. Secondo Z. Cristo per un credente è l’esempio della libertà, e l’incontro con Lui segna il momento in cui l’uomo libero può finalmente riuscire ad esserlo. L’autore parla di una libertà che va costruita, anzi più precisamente parla della libertà come di un progetto, frutto di un paziente lavoro che può portare l’uomo ad autodeterminarsi senza condizionamenti. Proprio come un atleta raggiunge traguardi importanti grazie alla disciplina dell’allenamento, Z. afferma in maniera quasi paradossale che uno è tanto più libero quanto più è stato capace di assoggettarsi a delle regole fino a farle diventare una propria natura. La prima malattia della libertà sta proprio nell’ ignoranza delle regole che essa esige. Z. passa quindi ad esporci quella che per lui è la seconda malattia fondamentale: il mancato passaggio dall’etica della convinzione – collaboriamo perchè viviamo nello stesso comunità, parliamo la stessa lingua, ecc. – all’etica della responsabilità – il mio benessere ed anche la mia sopravvivenza dipendono dal lavoro altrui, quale che sia -. Noi uomini contemporanei siamo diventati così “potenti”, che diventa indispensabile pensare anche alle conseguenze del proprio agire, assumendoci ognuno le nostre responsabilità. La sintesi che ci propone lo porta a parlare dell’individualismo come fondamento di entrambe le malattie. Per l’uomo di oggi la tentazione dell’individualismo e la sua capacità distruttiva hanno raggiunto proporzioni critiche: nel mercato libero, dove la logica che prevale è quella del fare il proprio interesse, tanto poi il mercato garantirà il massimo vantaggio per tutti; nell’aggressione allo Stato, dove i nostri politici non sono in grado di pianificare e proporre iniziative comuni per lo sviluppo ed il cittadino è incapace di fornire il controllo necessario sulle istituzioni. Z. conclude ricordandoci, come, oggi più che mai, nessuno possa dimenticare di “farsi carico” delle conseguenze e degli effetti dell’agire proprio ed altrui.

Ho scelto di recensire due degli innumerevoli articoli che la rivista propone, perchè ben ne racchiudono lo spirito e le idee chiave. Una delle cose più interessanti che ho trovato nella lettura è stato proprio l’impulso propositivo dei vari autori. L’analisi della realtà resta indispensabile, ma poi occorre rimboccarsi le maniche ed iniziare a fare qualcosa. E a dire il vero ritrovo in questo atteggiamento quello che è stato lo spirito che anima questo Blog.

C.G.