Con questo post coniughiamo uno dei principali filoni di quest’anno, quello dedicato all’educazione e alla scuola, con il miniciclo sulla chiesa, presentando Lettera a una Professoressa (Firenze 1967), un testo programmatico e polemico composto da un gruppo di allievi della Scuola di Barbiana, un’esperienza educativa avviata in Toscana da Don Lorenzo Milani, sacerdote ed educatore.
La Lettera costituisce una presa di posizione forte e netta contro la scuola degli anni ’60, con cui si critica in particolare la selezione classista compiuta nella nuova scuola media. Questa era stata istituita nel 1962 con una riforma che mirava ad unificare i percorsi di educazione ed istruzione dei ragazzi fino ai 14 anni di età, cercando di dare consistenza al diritto allo studio, sancito dall’art. 34 della Costituzione, quale pilastro fondamentale del diritto all’uguaglianza proclamato all’art. 3.
È purtroppo impossibile dar conto nei limiti di questo post del contesto storico in cui fu scritta la lettera, dei suoi presupposti e della sua ricezione, che fu particolarmente significativa per il movimento studentesco del ‘68 e quindi per la democratizzazione delle istituzioni scolastiche degli anni ‘70. Posso qui soltanto dar conto di alcune riflessioni educative e politiche che mi appaiono ancora attuali.
La scuola di Barbiana era stata aperta in uno sperduto borgo toscano da Don Milani per dare la possibilità ai figli dei poveri contadini di avere una formazione che avrebbero in altro modo faticato a conseguire nelle lontane scuole pubbliche. Le modalità adottate nell’attività didattico-educativa dal sacerdote erano (e sono ancora in gran parte) rivoluzionarie. Innanzi tutto nessuno era ritenuto negato per gli studi; chi si mostrava svogliato era considerato il preferito, come il primo della classe nelle scuole normali; e, finché non aveva capito ciò di cui si parlava, non si andava avanti.
Lo spazio e il tempo di attività erano organizzati in maniera radicalmente diversa. Non c’erano lavagna, cattedra e banchi ben allineati, ma solo grandi tavoli intorno ai quali i ragazzi si raccoglievano per studiare insieme. Non c’era per questo bisogno di un libro ciascuno – cosa che ancor oggi costituisce una spesa rilevante e, conseguentemente, un fattore selettivo –, ma i ragazzi leggevano insieme guidati da uno di loro, di età compresa tra i 12 e i 16 anni, che fungeva da insegnante. Era quindi un’esperienza scolastica aperta, in cui, per dirla in termini odierni, si prediligeva una didattica attiva e si instauravano rapporti di apprendimento cooperativo e di tutoring.
Anche i tempi erano concepiti in maniera diversa, perché in realtà si riconoscevano bisogni più ampi di quelli che potevano essere soddisfatti da due ore quotidiane di lezione: perché a contare le ore effettive distribuite sull’arco di un anno, si finiva per frequentare la scuola solo per due ore al giorno. Secondo la Scuola di Barbiana non si doveva invece avere né una ricreazione istituzionalizzata, né vacanze, né domenica, dal momento che urgeva soddisfare bisogni molto grandi, i quali trascendevano questi artificiali confini dell’attività di apprendimento.
La bassa intensità scolastica finiva infatti 1) per favorire chi aveva già buoni prerequisiti dal punto di vista culturale, cioè gli appartenenti a famiglie benestanti in grado di stimolare i propri figli costantemente, e, correlativamente, 2) per penalizzare le persone degli strati più poveri, che nel caso di Don Milani erano contadini. Ed è appunto di un povero figlio di contadini, cui, se non fosse venuto a scuola, sarebbe toccato spalare gli escrementi delle sue vacche, la frase citata nel titolo.
Si palesa così la forte istanza di giustizia sociale che muoveva la vocazione educativa Don Milani: tale istanza si traduceva, come detto, in una fortissima accusa diretta contro le modalità selettive della scuola, volte alla riproduzione di determinate strutture e, dunque, disuguaglianze sociali. Ne scaturiscono le critiche ai parametri della lingua corretta, uno strumento con cui i superiori si impongono sugli inferiori che non la padroneggiano. E accanto a questa condanna si pone quella contro il mancato insegnamento dell’arte dello scrivere come pratica e tecnica concrete; i professori preferivano infatti riconoscere delle doti naturali, che – guarda un po’ – erano proprie di chi aveva più risorse e più stimoli (cioè i più ricchi), e non concepivano che gli altri potessero acquisire le abilità necessarie per adoperare la scrittura.
E questo atteggiamento rispetto all’arte dello scrivere era il sintomo di un’offerta scolastica i cui insegnamenti erano quanto mai lontani dalla vita concreta. Più volte si torna nella Lettera sul caso delle lingue straniere, che vengono forzatamente imposte ai ragazzi nei loro aspetti grammaticali più astrusi (le eccezioni), senza puntare invece alla comunicazione: non è importante conoscere il plurale di ‘ciottolo’ o di ‘gufo’ in francese, ma piuttosto sapersi relazionare con altre persone parlanti lingue diverse.
All’obiettivo polemico di fondo, che è in sostanza l’egoismo individualista e “avaro” delle élites sociali che vogliono perpetuare la loro non giustificabile posizione di vantaggio, la Lettera accompagna naturalmente un fine positivo, quello dell’uguaglianza costituzionalmente sancita. Per raggiungere questo scopo sta alla scuola impegnarsi per rimuovere tutti gli ostacoli che non permettono la piena fioritura di tutte le persone.
Tre sono quindi le riforme che vengono proposte. La prima è quella di non bocciare nella scuola dell’obbligo, perché tutti hanno diritto a compiere quel percorso di otto anni nella scuola al fine di ottenere – traduco in termini attuali – quelle competenze che permettono di esercitare consapevolmente la cittadinanza. Non è possibile basarsi sulla teoria “razzista” delle attitudini che ancora una volta riproducono le differenze sociali esistenti: è troppo comodo dire che un ragazzo non è portato per una materia. Bisogna che gli insegnanti facciano del compito di portare avanti tutti i ragazzi in tutte le materie il loro obiettivo fondamentale. Per questo è necessario lavorare di più, ma non – qui divergo nettamente dalle posizioni della Lettera – rinunciando ad altri aspetti della vita (cioè votandosi al celibato laico); è sufficiente piuttosto ricostruire certi aspetti del ruolo docente da un punto di vista più professionale.
L’impegno maggiore degli insegnanti si deve trasformare anche quantitativamente in più scuola – seconda riforma –, perché bisogna rispondere ai bisogni di bambini cui non bastano poche ore giornaliere (si pensi oggi agli stranieri). Certo il tempo pieno non deve essere organizzato secondo le modalità attuate ora nella scuola, perché risulterebbe insopportabile agli allievi, ma secondo metodi di apprendimento attivo e cooperativo che rendano i bambini protagonisti del proprio apprendimento. E chiaramente questo tempo pieno non è tanto necessario per i bimbi e ragazzi appartenenti a famiglie ricche, ma deve essere principalmente dedicato ai figli di quelle povere.
La terza riforma è, infine, dare uno scopo agli svogliati: infatti la scuola è costruita spesso su modelli competitivi poco stimolanti, i quali presuppongono che, se non ci sono diversi interessi maturati in famiglia, sia già presente nei bambini un arrivismo cinico ed egoista. Come possono dunque entusiasmarsi a scuola? E infatti la odiano. Il fine supremo deve essere invece quello di rendere sovrane le persone, cioè di dare loro gli strumenti per compiere delle scelte; questo fine deve essere però perseguito nella quotidianità attraverso lo sviluppo delle competenze comunicative: è la lingua infatti che fa eguali agli altri, permettendo l’incontro, il dialogo e lo scambio.

Chiaramente la Lettera contiene ancora tanti temi, che non sono stati qui toccati, e molte dure critiche. Per questo motivo invito a leggere il testo a chi non l’avesse ancora fatto con l’avvertenza di mettere in conto, però, un certo ‘spaesamento’ di fronte ad alcune situazioni descritte. Uno spaesamento dovuto al fatto che si parla di una società molto diversa da quella odierna, distante quasi un mezzo secolo, ricco di rivolgimenti politici, sociali, economici, culturali e soprattutto tecnologici, che si sono diffusi nel mondo e in Italia proprio a partire da quegli anni.
In sede di commento mi limito solo ad osservare che i tre punti di riforma proposti dalla Lettera vanno proprio nella direzione contraria alle decisioni che le attuali élites politiche italiane stanno prendendo. È evidente che si vuole meno scuola, che si vuole una severità che porti nuovamente a bocciare nella scuola dell’obbligo (e a far entrare presto nel lavoro i ragazzi ‘respinti’), che non si vuole dare come fine quello di scegliere. Insomma un nuovo programma di selezione per comprimere verso il basso gli strati più deboli della società che si stanno impoverendo.
È però altrettanto evidente che, per vincere le sfide (economiche e non) del presente, in un regime democratico che garantisca per quanto possibile la fioritura di tutti e di ciascuno, è necessaria più scuola (fatta molto diversamente da oggi), nuove competenze degli insegnanti (che possano riuscire dove la sterile severità non riuscirà mai) e obiettivi che culminino nella formazione di un cittadino globale, che si viva e si muova un orizzonte planetario (Morin).

E.R.

Questo episodio mi ha molto colpito anche perché da alcuni mesi frequento la Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario presso l’Università Cattolica di Milano finalizzata al conseguimento dell’abilitazione per il ruolo di docente di sostegno ad alunni con disabilità. L’iter di formazione prevede non solo lezioni teoriche e laboratori, ma anche un tirocinio che permette di prendere contatto diretto con le pratiche professionali.
Al centro di questa esperienza formativa si colloca quindi una particolare funzione docente che coniuga le competenze didattico-educative, specifiche dell’insegnante, con quelle proprie di chi si impegna in una relazione di aiuto, calata in questo caso nel contesto della scuola.

Il fulcro di questa esperienza è costituito dalla idea e dalla prassi dell’integrazione scolastica, cioè dal complesso di attività e di risorse con cui da oltre trent’anni la scuola in quanto comunità educante – che va dal dirigente al collaboratore scolastico, passando per docenti e studenti – cerca di garantire la piena partecipazione degli alunni con disabilità alla vita di decine di migliaia di classi e il loro successo formativo. L’integrazione è una grande sfida affrontata in Italia prima che in altri paesi, dove invece sussistono ancora le scuole speciali, cioè istituti deputati solamente all’educazione e all’istruzione di bambini e adolescenti affetti da particolari disabilità. Se in queste scuole la specificità degli interventi è mediamente più alta, in esse tuttavia gli apprendimenti dei ragazzi disabili non maturano in un contesto ‘normale’ di vita; in particolare, essi avvengono spesso lontano dalla famiglia e senza contatti con i pari età ‘normodotati’, che sarebbero stati invece incontrati frequentando le scuole di tutti. Ed è logico quindi pensare che la situazione di separazione nella fase scolastica possa facilmente contribuire all’isolamento o alla segregazione sociale nella vita adulta.
Come l’esperienza diretta mi sta mostrando, il rischio di separare i percorsi educativi è in realtà sempre in agguato, anche da noi, insito nelle stesse pratiche che si iscrivono idealmente nel quadro culturale e normativo dell’integrazione scolastica. Mi è capitato spesso di assistere a laboratori per soli disabili, in cui essi sono portati fuori dalla classe e raggruppati per svolgere attività alternative, magari interessanti e adeguate agli allievi, ma scisse dal contesto in cui lavorano i compagni.
Lo svolgimento di attività al di fuori della classe non è in sé da condannare; anzi, ci possono essere situazioni, attività, casi che la possono pienamente giustificare. La stessa integrazione nel gruppo classe, a cominciare dall’inserimento, può addirittura rivelarsi l’obiettivo educativo da raggiungere e non il presupposto. Tuttavia, questa pratica sembra essere sempre più diffusa e personalmente la interpreto come una condotta ‘economica’, in linea con una scuola sempre più povera di risorse umane e non. Insomma, è più facile, meno problematico per tutti portare un disabile fuori dalla classe; l’alternativa sarebbe infatti troppo ‘costosa’: non direttamente in termini di denaro, ma in termini di lavoro da svolgere e di impegno profuso, che dovrebbero continuare anche al di fuori delle ore che gli insegnanti trascorrono direttamente nelle attività didattiche. Solo a questo punto, se alle 18 ore sul campo se ne aggiungessero non dico altrettante – come personalmente penso sia giusto –, ma almeno la metà, spese in progettazione ed elaborazione didattica, si potrebbe pensare che anche un consistente aumento di stipendio sarebbe più che giusto.
Cosa permetterebbero di fare queste ore in più di progettazione e preparazione? Semplicemente consentirebbero di assolvere il compito di individualizzare l’insegnamento, cioè di riconoscere le peculiarità di ogni allievo nell’apprendimento e di agire per far sì che tutti e ciascuno raggiungano il successo formativo e quelle competenze necessarie all’esercizio pieno della cittadinanza. Per fare questo occorre individuare i bisogni educativi di tutti gli allievi, ponendo in particolare attenzione a quelli speciali (BES); e ciò è reso possibile da un’analisi delle situazioni attraverso l’osservazione generale e mirata non solo del singolo, ma di tutto il contesto in cui si muove.
La risposta ai bisogni educativi degli alunni non deve essere data individualmente; o, meglio, questa è solo una delle soluzioni disponibili, tendenzialmente una delle ultime cui si dovrebbe ricorrere. Piuttosto, occorre prima progettare e approntare delle strategie didattiche che possano facilitare l’apprendimento di tutti in maniera attiva. In altri termini, ciò significa che insegnare bene consiste attualmente soprattutto nell’impostare strategie di apprendimento cooperativo in cui gli allievi, opportunamente sollecitati e guidati, diventano protagonisti dell’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze. Questo modo inclusivo di organizzare la relazione scolastica fondamentale, quella di insegnamento/ apprendimento, converge – purtroppo lo si può qui solo accennare – con la stessa trasformazione del concetto di normalità: ormai non esiste più una sorta di canone unico dei comportamenti socialmente attesi, ma tante ‘normalità’ differenti, più o meno speciali.
Tuttavia, per essere più concreto, esemplifico facendo riferimento al progetto che ho in cantiere per il mio tirocinio. Mi trovo ad occuparmi di una classe che è frequentata da un’alunna affetta da una grave malattia degenerativa. Dall’analisi della documentazione e dall’osservazione emerge che un bisogno educativo speciale di questa allieva è certo quello di riuscire ad esprimere le proprie emozioni. Ovviamente il compito dell’insegnante non è in tal caso quello di uno psicoterapeuta che in una seduta privata deve far emergere aspetti della personalità repressi: il suo obiettivo è piuttosto quello di rispondere a questa esigenza attraverso un’alfabetizzazione alle emozioni, ai sentimenti, agli stati d’animo, che possa fornire alla ragazza mezzi, modi e in parte anche occasioni per esprimersi. E non solo con il docente, ma soprattutto con gli altri, a cominciare dai pari. È per questo che non sembrava coerente con l’obiettivo dell’integrazione elaborare un progetto che prevedesse di portare la ragazza fuori dalla classe a compiere giochi o attività sull’affettività: magari sarebbe stata più concentrata, magari meno timorosa, ma certamente separata e, forse, sola.
La scuola è per gli allievi un luogo in cui si fa esperienza di apprendimento con gli altri: era necessario che io pensassi al bisogno della ragazza calato nel contesto di una classe considerata peraltro dagli insegnanti problematica. La proposta didattico-educativa centrata sull’affettività mira quindi sì a proporre e facilitare attività che possano essere fatte dalla classe insieme all’allieva con disabilità; ma al contempo punta a raggiungere obiettivi che possano servire alla crescita di un gruppo di allievi dal punto di vista del controllo della propria emotività. Insomma, non ho progettato un intervento che permette l’inserimento della ragazza disabile, ma uno che consente l’integrazione della classe: allievi con disabilità, stranieri, difficili, quieti e bravi.
Nel far questo è necessario, come accennato, riformulare la concezione della disabilità e della normalità; e, dal punto di vista di un insegnante ed educatore, puntare sulle potenzialità di tutti, anche e soprattutto dei disabili e dei ragazzi con difficoltà, trasmettendo tutta la fiducia possibile per facilitare gli apprendimenti.

Ma la fiducia appunto, che dovrebbe essere il motore dell’impegno educativo degli insegnanti, è nei fatti (ma anche nelle parole) quasi dimenticata nel contesto scolastico; cancellata dal ripiegamento dei docenti sulla semplice istruzione, cioè sulla trasmissione dei contenuti: non sull’acquisizione di abilità. E, a mio parere, il disagio di tanti professori che non riescono a trasmettere fiducia, è l’esito dell’inadeguatezza della loro attività didattica: la demotivazione, la mancanza di coraggio, la pigrizia e l’incompetenza impediscono agli insegnanti la sperimentazione di nuovi metodi e quindi negano la possibilità di soddisfare i bisogni educativi dei loro allievi.
E ciò vale a maggior ragione per quelli con disabilità, che non devono essere considerati a partire da quello che non sanno fare – e per questo vengono spesso esclusi dagli insegnanti disciplinari con l’acquiescenza di quello di sostegno –, ma da ciò che possono fare, dalle loro ‘diverse abilità’, che quasi sempre non impediscono che essi apprendano insieme agli altri.
L’integrazione scolastica, quando compiuta, è un indice dell’alta qualità della scuola e apre in maniera decisiva la strada all’integrazione dei disabili nella famiglia, nel lavoro, nella società. Il vivere e crescere insieme è il migliore antidoto contro il razzismo, la discriminazione e l’odio e una garanzia del rispetto della dignità umana.

Per una buona introduzione al tema rinvio alla lettura di un libro ‘polifonico’ curato da due dei massimi esperti italiani di integrazione: Andrea Canevaro – Dario Ianes, Diversabilità. Storie e dialoghi nell’anno europeo delle persone disabili, Trento 2003.

E. R.

]]> http://www.attraversolospecchio.eu/index.php/argomenti/esperienze/2010/02/19/la-scuola-come-via-maestra-all%e2%80%99integrazione-sociale-dei-disabili/feed/ 1 http://www.attraversolospecchio.eu/index.php/argomenti/societa/2009/04/09/il-triangolo-che-non-c%e2%80%99e-riprogettare-la-scuola/ http://www.attraversolospecchio.eu/index.php/argomenti/societa/2009/04/09/il-triangolo-che-non-c%e2%80%99e-riprogettare-la-scuola/#comments Thu, 09 Apr 2009 21:47:28 +0000 eugenio http://www.attraversolospecchio.eu/index.php/argomenti/societa/2009/04/09/il-triangolo-che-non-c%e2%80%99e-riprogettare-la-scuola/  

“All’interno del dibattito pubblico sulla scuola, c’è chi ritiene di sapere, senza ombra di dubbio, che cosa essa sia e da questa certezza, acriticamente assunta, ricava meccanicamente gli obiettivi ed i compiti che le devono essere assegnati ed i contenuti che deve erogare nelle diverse tappe del suo sviluppo e nelle sue differenti articolazioni”. A partire, invece, da una visione problematica due esperti, Vittorio Campione e Silvano Tagliagambe, indagano il significato del fare scuola oggi, sulla base di un approfondimento condotto costantemente su un duplice binario: da una parte (1) l’analisi dei risultati acquisiti dalla ricerca internazionale sui processi di apprendimento, unita alla riflessione sulle migliori esperienze di insegnamento, e dall’altra (2) l’esame dei processi organizzativi e degli indirizzi politici che governano il sistema educativo. Da queste riflessioni viene fuori un quadro in cui i diversi temi convergono in domande cruciali e ineludibili sull’attuale organizzazione scolastica, per rispondere alle quali vengono proposti spunti tesi a sollecitare il pensiero critico dei lettori e a stimolarne l’autonoma valutazione.

Saper fare la scuola: il triangolo che non c’è (Torino 2008) è un saggio scritto da Vittorio Campione e Silvano Tagliagambe, filosofi ed esperti di sistemi educativi. Il primo è stato segretario del ministro della Pubblica Istruzione dal 1996 al 2000, mentre il secondo ha fatto parte delle commissioni istituite dal Ministero della Pubblica Istruzione per la riforma dei cicli scolastici e l’individuazione dei saperi essenziali nel biennio 1997-98 e nel 2001.
C. e T. riflettono sul livello – purtroppo non elevato – della scuola italiana di oggi. Essi pongono soprattutto l’accento sul fatto che la scuola non è più semplicemente il luogo dove si apprende, ma quello in cui si dà significato a ciò che si è appreso altrove. Inoltre, sottolineano che l’attuale società della conoscenza richiede ai giovani competenze elevatissime in plurimi campi del sapere, competenze che la scuola non garantisce. Gli autori si chiedono dunque se gli insegnanti siano pronti ad affrontare un cambiamento, che appare necessario, e preparati a formare gli allievi in una scuola davvero dinamica, in grado non solo di seguire ed accompagnare le trasformazioni sociali, ma anche di progettarle ed anticiparle.

C. e T. si pongono innanzi tutto il problema della mancata qualità della scuola nel nostro paese. Le analisi e le valutazioni dello stato del sistema dell’istruzione in Italia concordano su un complessivo quadro di debolezza, accentuatosi negli ultimi anni, all’interno del quale si sottolinea: la limitata presenza delle nuove tecnologie nelle scuole, l’ancor più limitato uso di queste nelle attività didattiche ed il loro confinamento in specifici laboratori e specifici orari.
Non solo. La scuola è lineare, testuale e cattedratica: le programmazioni disciplinari, i metodi e gli strumenti didattici di cui i docenti si servono non sono più adeguati a soddisfare né le esigenze dei numerosi allievi stranieri presenti nei diversi istituti, né quelle degli allievi italiani, per i quali ormai, com’è evidente, la scuola è un ambiente molto distante dalla vita quotidiana.
Ed ancora: manca la compenetrazione tra i vari campi del sapere. In questo senso la scuola continua da un lato (1) ad assegnare alla sola cultura classica il ruolo di formatrice della classe dirigente, relegando la cultura scientifico-tecnologica ad un ruolo subalterno, e dall’altro (2) a sfornare diplomati nei più svariati indirizzi, i quali non posseggono le competenze richieste dall’attuale società della conoscenza e la capacità di applicarle nel mondo del lavoro.
È possibile uscire da questa situazione per rendere la scuola conforme alle esigenze di un paese moderno? Secondo gli autori di questo saggio, sì. Alcune delle idee proposte da C. e T. sono davvero innovative, per quanto di difficile applicazione.
È ormai necessario progettare nuovi ambienti di apprendimento all’interno dei quali gli allievi possano lavorare ad attività di apprendimento guidato e di problem solving, aiutandosi reciprocamente ed avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informatiche (un computer con collegamento ad internet per ogni alunno, lavagna multimediale…).
È opportuno inoltre pensare ad un mutamento organizzativo ed alla ristrutturazione dello spazio e del tempo: ciò significa modificare l’orario scolastico, in modo che una parte sia obbligatoria e l’altra opzionale, e superare il tabù dell’unità della classe al fine di comporre classi aperte e gruppi di livello, all’interno dei quali favorire la socializzazione, ridurre la frammentazione disciplinare e valorizzare le competenze dei singoli.
Ciò che gli autori considerano però fondamentale è la formazione di insegnanti che non siano solo depositari e trasmettitori dei saperi, ma che sappiano guidare processi di costruzione delle conoscenze finalizzati all’acquisizione di competenze. C. e T. ritengono che le loro proposte possano essere realizzate solo se alla scuola viene assicurata una reale autonomia, che le consenta di decidere attraverso quali metodi e strumenti pervenire alla realizzazione degli obiettivi generali stabiliti dal governo.
La proposta di C. e T. è rivolta a tutti coloro (dirigenti, docenti, studenti o genitori) che desiderano sapere come si potrebbe costruire una scuola nuova, moderna, capace di accompagnare i cambiamenti sociali in conformità alle esigenze del paese.

La scuola italiana attualmente non funziona e questa realtà risulta evidente soprattutto per coloro che vi lavorano come insegnanti e che amano il proprio mestiere. Il malfunzionamento di questa istituzione fondamentale si palesa nell’atteggiamento degli allievi: essi percepiscono infatti la scuola come qualcosa di molto lontano dalla loro vita, mostrandosi poco interessati per la maggior parte delle discipline. Molti giovani non riescono a comprendere il motivo dello studio e dunque non studiano: per queste ragioni hanno collezionato insuccessi scolastici, un pessimo piazzamento negli ultimi test Ocse-Pisa (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico – Programme for International Student Assessment) e risultati poco soddisfacenti nelle prove I.N.VAL.S.I. (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione) degli esami di stato di licenza media (2008).
Di fronte ad una situazione così drammatica, le soluzioni proposte dagli autori del saggio sarebbero sicuramente efficaci, se non fosse per il fatto che alcuni fattori “forti” si oppongono alla loro attuazione. In primo luogo, le scuole non dispongono delle risorse economiche per dotarsi non solo di un computer per ogni allievo, ma neppure di un’aula informatica per più classi; e, laddove ci sono i computer, non di rado mancano insegnanti dotati delle competenze informatiche necessarie per usarli al meglio con i ragazzi.
Per quanto riguarda la ristrutturazione dello spazio e del tempo scolastico, essa incontrerebbe senz’altro l’opposizione dei docenti. Essi dovrebbero trattenersi a scuola, senz’altro quasi gratuitamente, per un tempo molto superiore a quello che vi trascorrono adesso. Inoltre, sono sempre molto legati alla ‘propria classe’ e, dunque, poco propensi ad accettare l’idea delle classi aperte, delle “commistioni”.
Infine, sembra molto arduo reperire insegnanti disposti a rinunciare al proprio ruolo di depositari e trasmettitori del sapere per diventare (1) guide dei processi di costruzione delle conoscenze e (2) aperti alla possibilità di studiare discipline diverse da quelle in cui sono specializzati per ampliare le proprie conoscenze.
In sostanza, i fattori “forti”, che si oppongono alla possibilità di migliorare la scuola in Italia, sono riconducibili ad orientamenti politici conservatori, che hanno alte priorità economiche rispetto all’innalzamento della formazione del cittadino. Nell’attuale realtà, poi, una realtà cioè in cui il Ministero della Pubblica Istruzione non solo non ha intenzione di stanziare fondi per la scuola pubblica, ma ne taglia le risorse, pensare ad un serio rinnovamento della scuola sembra davvero un’utopia.

Simona C.

“L’altro giorno è venuto da me [Laura, professoressa di lettere a Torino] un padre, una persona perbene e benestante. Mi prende da parte, con tono da confessionale. «Ieri a cena è successa una cosa terribile. Mio figlio mi ha mandato affanculo, e io non ho saputo reagire. Cosa devo fare?» Laura abbozza una risposta, prova <a> dire quel che pensa: «Ma scusi, suo padre cosa avrebbe fatto?». Lui si inalbera: «Ah no, lei mi sta invitando a dare una sberla a mio figlio, questo non posso accettarlo». E allora continua a farti mandare affanculo, ha pensato Laura. Ma non lo ha detto. Lo ha salutato cortesemente, con un sorriso. Gli insegnanti arrivano fino a un certo punto, poi tocca anche agli altri, a quelli che stanno fuori.”

Torniamo ad occuparci di scuola dopo vari mesi, in un momento in cui, come tutti sanno, questo ambito fondamentale per la riproduzione e per la progettazione della società vive uno dei picchi negativi di una lunga, lunghissima ‘congiuntura’ critica. Lo facciamo attraverso Mal di scuola (Milano 2007), un libro scritto da un giornalista del “Corriere della Sera”, Marco Imarisio.
I. racconta dodici vicende che hanno per protagonisti soprattutto insegnanti di scuole superiori di varie città italiane, cui si aggiungono anche un dirigente scolastico, una maestra delle elementari e un educatore. Le loro storie sono alternate, come in un contrappunto, da brevi resoconti di ispezioni scolastiche che descrivono situazioni particolarmente negative.

I. ritiene che la scuola e gli insegnanti siano strumenti privilegiati per comprendere lo stato di salute del nostro paese. Se la scuola secondo tutti i suoi principali protagonisti (insegnanti, allievi, genitori) sta male, anche l’Italia sta male; anzi, secondo alcune testimonianze, è da fuori che il malessere è penetrato nelle aule.
Quali sono le cause dei gravi malanni che affliggono la scuola italiana? Dalle parole degli insegnanti si può ricavare una catena di fattori negativi, a cominciare dalla perdita di interesse degli allievi, dalla loro apatia nei confronti dell’attività scolastica. Tale atteggiamento è connesso per gli insegnanti con il venir meno di alcuni valori tradizionali, a sua volta intrecciato con le difficoltà affrontate dalle famiglie e dalle altre agenzie educative. Un quadro in cui si inserisce inoltre il consumo sempre più alto di droga e di alcol, manifestazione quanto mai chiara del disagio giovanile, cui la scuola deve dare risposte educative e non repressive.
I problemi certo non finiscono qui. Anche il precariato, che coinvolge migliaia di persone, risulta essere un male per tutta la scuola e non solo per i lavoratori che lo vivono sulla propria pelle. Infatti, ai precari vengono solitamente affidate le situazioni più difficili, quelle cioè che i professori di ruolo o meglio messi in graduatoria possono permettersi di evitare. Così, esattamente al contrario di ciò che sarebbe auspicabile, i professori più esperti non sono presenti nelle cosiddette ‘scuole a rischio’; là sono invece i precari, che peraltro non possono garantire quella continuità didattica in grado di diminuire il rischio di abbandono dei ragazzi per problemi familiari e sociali.
Tra questi ultimi c’è quello dell’integrazione dei figli degli immigrati. Da una delle testimonianze raccolte da I. emerge un aspetto interessante e poco noto. Come tutti sanno, questi nuovi allievi richiedono un grande impegno sia per colmare le inevitabili lacune linguistiche, sia per favorire una buona integrazione con i compagni. Ma qui mi piace mettere in evidenza come non pochi di loro abbiano un’immagine più alta dell’istituzione scolastica e delle sue funzioni rispetto a quella degli italiani. Potrebbero essere addirittura loro a garantire una spinta verso il miglioramento e verso una maggiore meritocrazia che, sempre secondo questa insegnante, i ragazzi italiani sembrano invece rifiutare a favore di un appiattimento generalizzato.
Questa concezione svilita della scuola, manifestata sempre più spesso dai ragazzi, deriva in parte dagli atteggiamenti dei genitori, che hanno avviato un duro conflitto con gli insegnanti; il loro patto implicito, durato per molto tempo, è venuto meno per l’attacco che i primi hanno portato alle competenze e al ruolo sociale dei secondi. Tuttavia, sono paradossalmente proprio i genitori che richiedono agli insegnanti di surrogare le loro mancanze in ambito educativo nei confronti dei figli.
Se la delegittimazione dei contendenti è reciproca, sono però gli insegnanti a pagare il prezzo più alto nella considerazione sociale. Le conseguenze più gravi di tale svalutazione sono la demotivazione e il disorientamento, cioè una perdita di senso nell’esercizio professionale, che si ripercuote a sua volta sui ragazzi.
Se il depotenziamento degli insegnanti è ormai un fenomeno percepito da tutti, più difficile è determinare le sue cause: non sempre gli stessi protagonisti sembrano infatti avere le idee chiare al riguardo. Ad es. è difficile imputare l’eliminazione degli esami di riparazione – un errore evidente, prodotto dalla riforma D’Onofrio nel 1995 – allo spirito anti-autoritario del 1968; come spesso è accaduto negli ultimi 40 anni, si tratta di un’interpretazione che si appropria abusivamente di uno spazio democratico aperto dalla rivoluzione culturale degli anni ’60 (anche nella scuola) per definirlo negativamente. Non bisogna infatti nascondersi che gli esami di riparazione sono stati soprattutto aboliti per compiacere i genitori-elettori che non volevano avere fastidi (e spese) durante le vacanze estive.
Insomma, anche in seguito a queste riforme pensate spesso non per la scuola ma per il ‘mondo esterno’ ad essa, la posizione dell’insegnante si è notevolmente indebolita: la sua autorità istituzionale, che gli permetteva di preservare il rispetto delle regole e della legalità è venuto meno; solo l’autorevolezza personale consente a fatica la gestione di situazioni difficili a livello disciplinare, che sono sempre più diffuse.
Non è strano dunque che tanti insegnanti siano ormai scoraggiati; anche i migliori e più esperti, che, se è possibile, fuggono verso la pensione. Altri fanno della scuola il loro Vietnam personale, il luogo di una lotta senza quartiere agli allievi, nei confronti dei quali si è abbandonato ogni sforzo di comunicazione. Altri ancora, come quelli presentati da I., si impegnano invece responsabilmente, mettendosi a disposizione degli alunni; hanno ancora l’umiltà di continuare a studiare; sono capaci di inventarsi ruoli diversi o stili differenti per destare e mantenere viva l’attenzione di ragazzi spesso lontani, ma non irraggiungibili. Tuttavia, l’impressione che si ricava dalla lettura del libro come dall’esperienza quotidiana è che essi siano tenacemente aggrappati ad una parete scoscesa e abbiano bisogno che qualcuno cali presto una corda per aiutarli a salire, altrimenti potrebbero mollare.

Da docente in formazione, capisco l’urgenza di un investimento sulle motivazioni degli insegnanti; un investimento che non deve essere solo materiale, ma anche morale e sociale: esso può essere effettivamente compiuto solo dall’élite politica attraverso una chiara riforma delle istituzioni scolastiche che riesca a comunicare efficacemente la loro rilevanza vitale per tutti.
Si possono certo avere idee diverse sulla scuola, ma l’importante è esprimerle chiaramente, cosicché i cittadini possano scegliere. Al contrario, il significato delle decisioni prese nei mesi scorsi risulta sostanzialmente poco esplicito; e la percezione un po’ confusa – ma tutt’altro che sbagliata, a mio avviso – che molti interessati hanno avuto è che, al di là dei singoli aspetti dei provvedimenti, si vuole meno scuola.
O meglio, meno scuola pubblica. Per fare un esempio di cui non si è discusso molto, per lo meno nei mezzi di informazione, nei provvedimenti approntati in questi mesi si prospettano – la situazione è infatti ancora fluida – due ore di italiano in meno alle scuole medie al fine di tagliare delle cattedre. Ora questo non avverrà nelle scuole private. Dunque, se è necessario, come tutti denunciano, potenziare le competenze linguistiche dei ragazzi, lo potranno fare concretamente meglio solo quelli i cui genitori pagheranno. E così la scuola, invece di attenuare le differenze sociali di partenza tra gli allievi, le accrescerà.
Mi permetto di ricordare però quello che si diceva all’inizio: nella scuola si delinea anche il futuro della nostra società. Nel trambusto scolastico di questi tempi ho molto spesso interpretato i provvedimenti presi in questo ambito alla luce dei risultati di un rapporto OCSE (Growing Unequal), che vede il nostro paese piazzato al sesto posto per le disuguaglianze sociali tra ricchi e poveri, con un divario che è nettamente aumentato dagli anni ‘80. Il progetto che sta dietro questi recenti provvedimenti sembra proprio assecondare questa tendenza.
Nei prossimi post avremo occasione di tornare su alcune questioni qui solo accennate: l’eredità distorta del ’68 e il problema della ‘forbice’ che si allarga tra ricchi e poveri, con le conseguenze economiche e sociali che tutti abbiamo quotidianamente di fronte.

E. R.

“La preoccupazione non deve consistere nel fatto che tutti sappiano le stesse cose, ma nel fatto che certe cose siano sapute da tutti”. Una preoccupazione che non deve riguardare soltanto chi, a cominciare dagli insegnanti, fa della trasmissione del sapere il fine della propria professione e/o della propria vocazione, ma deve essere condivisa da tutte le componenti di una società democratica, perché ciò che tutti devono sapere è il complesso delle conoscenze, delle competenze, dei valori, che permettono una piena partecipazione alla vita sociale e politica. Nell’ambito del sistema scolastico questa esigenza si traduce nell’assunzione dell’orientamento didattico dell’individualizzazione, secondo il quale la scuola deve cercare in primo luogo di garantire a tutti le abilità di base, valide per la vita (life skills), attraverso il ricorso a metodi d’insegnamento adeguati alle caratteristiche di ogni singolo allievo.

Dopo aver toccato in un paio di post precedenti alcuni problemi dello sviluppo adolescenziale, ci accostiamo ora alla sfera della scuola, basandoci in particolare su un saggio di Massimo Baldacci, docente di pedagogia generale presso l’Università di Urbino, L’individualizzazione e la personalizzazione negli attuali scenari formativi, pubblicato in apertura di un volume collettivo dal titolo Personalizzazione o individualizzazione? (Trento 2005).
Il contributo di B. riassume i termini di una questione centrale nello sviluppo del sistema educativo attuale, non solo italiano, quello cioè dell’integrazione efficace tra due opzioni fondamentali del processo di insegnamento/apprendimento, l’individualizzazione e la personalizzazione.

B. parte dalla constatazione delle esigenze educative e formative della contemporanea società della conoscenza. La pervasività assunta dal sapere tecnologico richiede infatti che una parte sempre più ampia di persone, in quanto cittadini, lavoratori e consumatori, padroneggi un ricco patrimonio di conoscenze e di competenze, da investire costantemente nella propria attività e nella propria formazione.
In tale contesto la scuola vede accrescere le sue funzioni e le sue responsabilità, perché deve garantire ad una popolazione scolastica in crescita e, soprattutto, sempre più eterogenea buoni livelli di apprendimento attraverso un’azione di alfabetizzazione culturale più ampia e complessa che in passato. Alle istituzioni scolastiche sono quindi richieste: 1) l’alta qualità; 2) l’uguaglianza delle opportunità formative, cioè la garanzia che tutti possiedano le competenze di base; 3) la valorizzazione delle differenze personali, cioè la possibilità offerta a tutti di sviluppare le proprie eccellenze. Assodato che il primo obiettivo è sostanzialmente auspicato da tutti – ma, come si sa, è ancora lontano da essere raggiunto -, le altre due istanze sono concorrenti o, meglio, esiste tra loro una tensione di fondo che deve essere di volta in volta composta nelle specifiche situazioni. All’esigenza di garantire l’uguaglianza degli apprendimenti di base risponde l’orientamento dell’individualizzazione, mentre a quella di offrire la possibilità di sviluppare i propri ‘talenti’ risponde la personalizzazione.
La didattica dell’individualizzazione ha come fine quello di assicurare a tutti il possesso delle competenze fondamentali. Riconoscendo però le diversità intercorrenti tra gli allievi, si adopera per far raggiungere gli stessi obiettivi attraverso il ricorso a metodi e a tempi differenziati. La strategia più adeguata per l’individualizzazione è quella del mastery learning (apprendimento per la padronanza); essa si può riassumere in maniera sintetica e semplificata in queste fasi: 1) un segmento di didattica comune a tutti gli allievi (un breve ciclo di lezioni ed esercitazioni ad es.); 2) una o più prove di verifica formativa, così chiamata perché non mira a dare un voto all’allievo, ma a valutare quanto ha capito e dove stanno le eventuali difficoltà; 3) la costituzione, sulla base dei risultati delle prove, di gruppi di allievi dello stesso livello (anche organizzati su più classi) che lavorano al consolidamento degli apprendimenti, se hanno conseguito gli obiettivi, o al recupero, se devono ancora raggiungerli; 4) una prova di verifica finale in cui si compie la valutazione del processo di apprendimento del singolo. Come mostrano alcune sperimentazioni, questo orientamento didattico permette di ottenere un aumento significativo degli allievi che raggiungono un livello ‘buono’.
Anche la didattica della personalizzazione parte dalla constatazione delle differenze tra gli allievi, ma il suo fine non è quello di far raggiungere a tutti loro gli obiettivi di base, piuttosto quello di costruire percorsi diversi e divergenti, al fine di promuovere le potenzialità del singolo. Il presupposto di un tale orientamento è quello che vi siano forme diverse di intelligenza da cui si sviluppano poi propensioni personali specifiche. Rispetto al modello dell’individualizzazione, in cui la responsabilità del successo dipende dal funzionamento (pubblico) dell’istituzione scolastica, la personalizzazione deresponsabilizza la scuola in quanto i limiti dell’apprendimento dell’allievo sono tutti interni alle sue predisposizioni: gli insegnanti non possono far altro che riconoscerle e assecondarle.
In realtà, per B. non si può scegliere in maniera esclusiva l’uno o l’altro modello perché sarebbero alti i rischi di esiti negativi o comunque limitanti dell’attività di insegnamento/apprendimento. Le due istanze e i principi che stanno alla loro base vanno entrambi riconosciuti e opportunamente miscelati secondo le situazioni concrete. Tuttavia, considerate (1) le richieste della società della conoscenza, (2) le attuali condizioni di eterogeneità culturale della popolazione scolastica e, infine, (3) le esigenze dei sistemi politici democratici, il predominio relativo deve essere attribuito all’individualizzazione, perché un’accentuazione della personalizzazione, quale quella voluta ad es. dalla precedente ‘riforma Moratti’, finirebbe non solo per conservare le differenze, ma per trasformarle addirittura in diseguaglianze. Infatti, anche se tutti potessero eccellere in una diversa forma di intelligenza (nell’espressione verbale, nella matematica, nel disegno, nella coordinazione fisica), non sarebbero per questo alla pari. Occorre infatti tener presente che non tutti i saperi hanno lo stesso valore storico: cioè, chi è bravo a leggere o a fare i calcoli potrebbe essere socialmente avvantaggiato rispetto a chi disegna o a chi danza (o viceversa). Al di là dei presupposti ‘innati’ del singolo, bisogna allora riconoscere l’incidenza delle condizioni sociali e delle gerarchie di valori esistenti. La scuola ha quindi il compito di impegnarsi per far sì che le distanze sulle competenze fondamentali (leggere, scrivere, far di conto, usare le nuove tecnologie, ecc.) si riducano non attraverso un abbassamento degli obiettivi, ma attraverso l’innalzamento dei rendimenti di tutti gli allievi. E ciò deve accadere senza impedire la valorizzazione dei singoli, ma proprio per mettere tutti realmente in condizioni di promuovere le proprie capacità e propensioni.

Non si possono nascondere le difficoltà di realizzare concretamente l’individualizzazione nella prassi scolastica. Ma la coscienza che l’obiettivo possa essere raggiunto gradualmente (orientandosi progressivamente verso il modello delle competenze di base per tutti) si deve accompagnare all’esigenza di una profonda ristrutturazione degli obiettivi educativi e formativi della scuola. Essa deve abbandonare l’obsoleto modello enciclopedico per far spazio ad un sapere finalizzato alla formazione non solo di efficienti produttori, ma anche di consapevoli consumatori e, soprattutto, di cittadini attivi: le conoscenze e le competenze per la vita devono quindi essere poste in primo piano.
D’altra parte, l’esigenza di promozione dei talenti personali non deve essere assolutamente disconosciuta; ma è necessario aver chiara l’idea che i talenti sono il frutto tanto della ‘natura’, quanto dell’interazione del bambino e dell’adolescente con il suo ambiente. Il rischio più grande, come detto, potrebbe essere quello di una divergenza dei percorsi formativi e di un approfondimento delle differenze sociali. La scuola non deve certo omologare, ma provare a garantire a tutti uguali chances di partecipazione alla vita sociale.
Il pericolo, alto specie nel contesto italiano, in particolare per le tendenze che mostra negli ultimi tempi, è che le differenze socio-culturali, che sono inevitabili, ma su cui la scuola può lavorare, possano sempre più rientrare tra le prerogative ‘naturali’ di un rango sociale. Insomma, per fare un esempio, potrebbe succedere che in un sistema scolastico privatizzato e compiacente il figlio di un avvocato non possa non mostrare i ‘doni di un’intelligenza avvocatizia’.
Torneremo comunque presto sulla più generale e fondamentale questione della pedagogia democratica.

E. R.